Unterrichtsreihe Deutsch Klassenstufenprogramm 10

In der Vorbemerkung zur Unterrichtsreihe „Exzerpieren – Referieren“ in Klasse 9 wurde schon kurz darauf hingewiesen, dass mit „Präsentieren“ hier Darstellungen von Untersuchungsergebnissen gemeint sind, die von den Verfassern dieser Darstellungen selbst erzielt worden waren. Die Ergebnisse solcher Untersuchungen können sowohl in schriftlicher als auch in mündlicher Weise übermittelt werden, z.B. in Form eines Sachtextes oder eines Vortrages. Die Übermittlungsformen unterscheiden sich also nicht von denen aus den vorausgegangenen Reihen in Klasse 9. Der entscheidende Unterschied zu diesen liegt allerdings in der Art der Ermittlungsarbeit dessen, was hier dann präsentiert wird. Während beim Referieren aus vielfältigem Material zu einem bestimmten Sachverhalt ausgewählt und dann übermittelt wird, muss beim Präsentieren – wie es hier verstanden wird – zuerst einmal ein später dann zu übermittelnder Sachverhalt oder Tatbestand geschaffen werden. Die Übermittler haben also zuvor aus eigenem Antrieb oder im Auftrag Untersuchungen angestellt, sind zu Erkenntnissen/Ergebnissen gelangt, die sie nun ihrer Zuhörer- oder Leserschaft übermitteln können.     Die Anlässe: Die Anlässe, die zu Untersuchungen und schließlich zur Darstellung von Ergebnissen führen, können von recht unterschiedlicher Art sein. So können Geschehen, Zustände oder Vorfälle, aber auch Diskussionen, Gespräche, empfundene Verpflichtungen oder Wünsche Anstöße für Aktionen sein, Probleme zu lösen oder Tatbestände zu klären. Die Fragestellungen/Aufträge: Wichtig ist vor allem, dass festgelegt bzw. auch eingegrenzt wird, was untersucht werden soll. Eine solche Festlegung kann über Diskussionen der die Untersuchung durchführenden Gruppe erfolgen, kann aber auch als schon eingegrenzter Auftrag vom Lehrer stattgefunden haben.    Die Untersuchungen: Die Untersuchungsverfahren sind unterschiedlich, sind abhängig von den Anlässen und den aus ihnen sich ergebenden Fragestellungen: Die Durchführung z.B. eines physikalischen, chemischen oder biologischen Experimentes und die Art der Ergebnisfindung unterscheiden sich zwar im Kern nicht so sehr von der Durchführung einer Meinungsumfrage und der sich anschließenden Auswertung, verlangen aber in der Detailarbeit doch gänzlich andere Erschließungs- und Auswertungsmethoden. Über den Einsatz dieser besonderen Erschließungs- und Auswertungsverfahren muss die untersuchende Gruppe entscheiden (etwa: Experimentanordnung, Konzeption von Fragebögen, Auswahl von Belegmaterial, Anlage von Tabellen und Diagrammen).    Die Präsentationen:Die Ergebnisse der Untersuchungen können in der Weise präsentiert werden, wie dies in der vorausgegangenen Reihe „Exzerpieren – Referieren“ in Klasse 9 schon dargestellt wurde (Sachtext/Vortrag).     

Klassenstufen: 10. Klasse

Ein wesentliches Ziel dieser Unterrichtsreihe, die vor etwa fünf Jahren gegen Schuljahresende in einer Klasse 9 begonnen und dann nach den Sommerferien in dieser Klasse (dann Klasse 10) weitergeführt worden war, war es, mit den Schülern die Kalendergeschichte „Der Augsburger Kreidekreis“ in ein szenisches Spiel umzugestalten. Da der Zeitraum des in dieser Erzählung Dargestellten doch recht groß ist, ergab sich von daher schon die Notwendigkeit, einige Schwerpunktszenen/Schlüsselszenen auszuwählen und die Zuschauer über die Geschehnisse, die sich zwischen diesen Szenen ereignen, in anderen Formen in Kenntnis zu setzen. Die Schüler entschieden sich damals dazu, Teile von Brechts epischem Text mit in ihr Stück wörtlich zu übernehmen oder, wenn der Text zu umfangreich wurde, ihn in gekürzter oder zusammengefasster Form zwischen den Szenen vorzulesen. Natürlich ging es hier nicht darum, auf diese Weise Brechts Vorstellungen von epischem Theater umzusetzen; dazu gehört sicherlich mehr. Dennoch war der Effekt dieser Kombination zwischen szenischem Spiel und epischem Text durchaus eindrucksvoll und könnte gewiss ein Grundverständnis für episches Theater vorbereiten – wenn dies in Folgejahren vielleicht einmal Gegenstand von Unterricht werden sollte/könnte. Bevor die Arbeit mit der Kalendergeschichte begonnen wurde, hatten die Schüler im Rahmen einer Unterrichtsreihe zu Vorstufen einer Textinterpretation (siehe auch Unterrichtsreihe „Textanalyse“ in Klasse 10) einige Brecht Gedichte besprochen. In dieser Reihe sollte, nachdem die Gedichte im Unterricht behandelt worden waren, über „situative Einbettungen“ schrittweise zu einem Analyse- oder Interpretationssystem hingeführt werden. Offensichtlich ist es auch dieser vorausgegangenen Unterrichtsreihe zu verdanken, dass die Schüler mit großem Engagement die szenische Gestaltung der Kalendergeschichte betrieben. Da die Behandlung der Brecht – Gedichte die zuvor genannte Wirkung verursachte, soll zumindest in groben Zügen nachfolgend dargestellt werden, wie und mit welchem Ergebnis gearbeitet worden war. Es erscheint durchaus sinnvoll, der eigentlichen Unterrichtsreihe also eine Phase voranzustellen, in der einige dieser Gedichte behandelt werden. In der zuvor erwähnten Reihe zeigten die Schüler nach der Gedichtbehandlung auffallendes Interesse, mehr über den Autor solch ungewöhnlicher Texte zu erfahren. Hier konnte der Wunsch nach Informationen über den Autor genutzt werden, nähere Auskünfte über sein Leben zu geben. Die Erstellung einer Kurzbiographie war eine sinnvolle Aufgabe, da sie sich aus dem Bedürfnis der Schüler ergibt, mehr über den Autor zu erfahren.     Die nachfolgend dargestellte Unterrichtsreihe „Der Augsburger Kreidekreis“ gliedert sich somit in vier Sequenzen von unterschiedlichem Umfang: I. Behandlung von ausgewählten Brecht-Gedichten II. Erstellung einer Kurzbiographie Brechts III. Phasen der unterrichtlichen Erschließungsarbeit der Kalendergeschichte IV. Das szenische Spiel In allen Phasen der Unterrichtsreihe bieten sich ausreichend Gelegenheiten zu Leistungsüberprüfungen/Klassenarbeiten (z.B. Gedichtsinterpretationen, inhaltliche Zusammenfassungen, Erfüllung textbezogener Untersuchungsaufträge, Ausgestaltung von Szenen); bei einer solchen recht zeitaufwendigen Reihe ist es schon wichtig, dass aus ihr sich auch Möglichkeiten zur Benotung von Fähigkeiten ergeben, die sich nicht nur auf die Ausgestaltungsarbeit szenischer Texte beschränken. Entsprechende Beispiele sind angeführt und Ergebnisse durch Schülerarbeiten dokumentiert. Die Erschließungsarbeit des epischen Textes bildet natürlich über mehrere Stunden hin die Schwerpunkte der Reihe. Schon wie in der Unterrichtsreihe zu szenisch-dialogischen Texten in Klasse 9 (Priestley, Ein Inspektor kommt) wurde auch hier besonders darauf geachtet, dass viele der im Unterricht erstellten Texte (u.a. Hausaufgaben, Ergebnisse von Gruppenarbeiten) für die szenische Gestaltung verwendet werden konnten.     

Klassenstufen: 10. Klasse

Die Schüler haben sich bis einschließlich Klasse 9 mit den verschiedensten Texten sowohl aus dem expositorischen als auch aus dem fiktionalen Bereich beschäftigt, haben unterschiedliche Formen kennen gelernt, Techniken der Texterschließung angewandt, selbst Texte unter Berücksichtigung ihrer textstrukturierenden Kommunikationskomponenten hergestellt, Erzählungen geschrieben, auch szenisch-dialogische Texte verfasst. Sie haben sich also über vier Jahre hin eine Basis geschaffen, die sie im Umgang mit Texten insgesamt sicherer gemacht haben wird. Wenn sie jetzt, so ausgerüstet, mit Texten konfrontiert werden, können sie diesen mit sie erschließenden Fragen begegnen, können sich und anderen darüber Aufschluss verschaffen, was die Texte von ihren Adressaten fordern, was ihre Autoren tatsächlich intendieren, warum und mit welchen Mitteln Einfluss ausgeübt wird oder welche Wirkung erhofft ist und welche Aktionen durch sie in Gang gesetzt oder verhindert werden sollen. Kurzum: Die Schüler beschreiben, analysieren, deuten, erläutern, bewerten Texte. Eine solche Auseinandersetzung mit Texten kann sowohl mündlich als auch schriftlich erfolgen; es können dabei je nach Anspruch Einzelbereiche, etwa die inhaltliche Zusammenfassung des Textes, besonders behandelt und in den Vordergrund gerückt werden. Möglich ist aber auch, all diese Einzelaufgaben in einem Erschließungssystem zu bündeln, so dass so etwas wie eine Textform entsteht, z.B. die „Textanalyse“, die „Textinterpretation“. Bei einer solchen Textform handelt es sich um eine so genannte Arbeitsform: Der, der sie in Auftrag gibt, bestimmt auch die Regeln, nach denen sie angelegt werden soll. In dieser Beliebigkeit einer Regelfestschreibung ist wohl auch eine wesentliche Ursache zu sehen, dass es keine einheitliche, verbindliche Definition der Begriffe „Interpretation“ oder „Textanalyse“ gibt. Die Definitions- und Abgrenzungsversuche sind mitunter so divergierend, dass eine neu hinzugefügte Definition oder die Entscheidung für eine der vielen anderen wenig sinnvoll erscheint. So sollen, wie es zumindest für die Sekundarstufe I häufige Praxis ist, beide Begriffe synonym verwendet werden. Favorisiert wird hier der Terminus „Textanalyse“, da mit diesem Begriff mehr als mit dem Begriff „Interpretation“ signalisiert wird, dass sowohl expositorische als auch fiktionale Texte Untersuchungsgegenstände von Unterricht sein können. Auch wenn der Begriff „Textanalyse“ bevorzugt wird, heißt dies natürlich nicht, dass Fragen zur Sinndeutung und Wertung/Bewertung eines Textes ausgeklammert sind. Entsprechende Überlegungen zum Text bilden geradezu die Voraussetzung bzw. richtunggebende Basis für die Erschließungsarbeit.      

Klassenstufen: 10. Klasse

In vorausgegangenen Klassen haben die Schüler Fabeln behandelt und so ein Grundverständnis für parabolische Texte entwickelt. In Klasse 10 soll nun die Beschäftigung mit diesen Texten ihren Abschluss finden. In der nachfolgend dargestellten Unterrichtsreihe wird verstärkt darauf hingewiesen, dass parabolische Texte oft gesellschaftskritisch sind, bestehenden Gesellschaftssystemen Widerstand entgegensetzen, in jedem Fall aber zum Überdenken von Einstellungen und Einschätzungen, evtl. dann auch zu Veränderungen von Haltungen und Handlungen führen sollen. Ganz besonders soll hier dann nochmals herausgestellt werden, dass häufig die vielschichtige Wirklichkeit bewusst auf ein überschaubares Modell reduziert wird, um die Beurteilung dieser Wirklichkeit zu erleichtern, und dass die den Leser bzw. den Adressaten des Textes umgebende Wirklichkeit ihm/ihnen durch die Bildrede verfremdet wird/werden, um auf diese Weise einen Lern-, Erkenntnis- oder Umdenkungsprozess einzuleiten. Während die Schüler bisher immer wieder unter besonderer Anleitung versuchen sollten, selbst einmal kleinere Fabeltexte zu verfassen, haben sich die Schwerpunkte doch mehr auf die Reflexion dieser Texte verlagert. Wesentliche Ziele sind jetzt, Autorintentionen zu ermitteln, die Art ihrer Verwirklichung zu diskutieren und die Ergebnisse der Erschließungsarbeit in schriftlicher Form darzustellen. In der Unterrichtsreihe „Textanalyse“ ist ein spezielles Analyseschema für Fabeln vorgestellt. Dieses Schema könnte in dieser Reihe seine konkrete Anwendung finden. Falls ein solches Schema noch nicht erarbeitet wurde, sollte es im Rahmen dieser Reihe jedoch erstellt werden. Ohne solche Richtlinien finden die Schüler keine Orientierung für das eigene Arbeiten.     

Klassenstufen: 10. Klasse