Von der (Druck-) Prozedur zum Prozess - Konstruktionsmuster für eine Vervielfältigungs-Sequenz

 

Viele, mein Referendars-Ich eingeschlossen, lassen "die Platte drucken und den Abzug zur Bewertung abgeben". Doch gibt es, didaktisch gesehen, DEN Abzug überhaupt? Kann es nicht auch sein, dass ein Vervielfältigungsprodukt Indikator für ganz unterschiedliche learning outcomes ist? Dass man durch die Anlage einer gestaltungsbezogenen Lernaufgabe auch für die Praxis ein bestimmtes Anforderungsniveau festlegt, in dessen Rahmen dann von SuS Reproduktions-, Reorganisations- oder Reflexionsleistungen hervorgebracht werden? Ein Grund, warum "Drucken" oder "Vervielfältigen" keine Operatoren mit definierbarem Afb sind?

Welchen Komplexitätsgrad fordert dein Vervielfältigungsauftrag beim Hochdruck ein? Kannst du diesen benennen oder fällt es dir schwer?

Warum "Drucken und Abgeben" auf ein stark verkürztes Verfahrens- und Planungsdenken hinweist, durch das viele Lernchancen vertan werden, möchte ich in diesem Blog-Beitrag ausführen. Dabei gehe ich entlang eines alternativen Konstruktionsmusters für eine Vervielfältigungs-Sequenz. Im Zuge meiner Recherchen bin ich auf das Entwicklungsmodell von Gray/Pitta/Pinto/Tall (1999:121) gestoßen, welches ebenfalls eine Unterscheidung der Outcomes aufweist und in einer gewissen Nähe zum Modell der Abstraktionsstufen beim Darstellungswechsel von J. Leisen steht. Um die didaktische Tiefenstruktur des Konstruktionsmusters verständlich machen zu können und nicht in eine Aneinanderreihung von deskriptiven Praxisbeispielen zu verfallen, entlehne ich es und leite daraus im Umkehrschluss eine Schrittigkeit zur gezielten Ansteuerung von gestaltungsbezogenen Outcomes ab.

Im Vorlauf gab es für die 6. Klasse bereits eine erste Sequenz, die von der Ideenentwicklung bis zur Anfertigung einer Druckvorlage reichte. Diese wurde dann in der zweiten Sequenz übertragen und das Schneiden des Druckstocks vorgenommen. In diesem Zusammenhang gab es auch Lernaufgaben zur Werkzeugkunde, Unfallgefahr und Schnittechniken.

Vor diesem Hintergrund, aber auch dem Erfahrungsschatz der Grundschule, hätte ich diagnostizieren können, inwieweit die Vorstellungen der SuS über das Vervielfältigen einer Druckvorlage ausgereift sind. Auch wenn es sich dabei um einen (Druck-)Vorgang handelt, macht es, wie wir im Verlauf noch sehen werden, einen Unterschied, ob sie diesen rein prozedural oder prozessual verstehen.

• Planungsfrage 1: Über welche material- und werkzeugbezogenen Vorstellungen verfügen die SuS?
• Planungsfrage 2: Über welche prozeduralen Vorstellungen verfügen die SuS?
• Planungsfrage 3: Über welche prozessualen Vorstellungen verfügen die SuS?
• Planungsfrage 4: Über welche proceptuellen Vorstellungen verfügen die SuS?

Handlungswissen (know how): Das Gewusst-wie bezieht sich auf Praktiken, Techniken, Methoden und Strategien. Viele erklären in einem Lehrervortrag kurz, wie das Vervielfältigen geht. Da sich das Mündliche schnell verflüchtigt, haben die SuS die Einzelheiten oft schon auf dem Weg zur Druckstraße vergessen und können dann nicht unmittelbar loslegen. Es vergeht viel "unechte Lernzeit" und muss personal nachgesteuert werden. Andere geben den SuS eine schriftliche Arbeitsanweisung. Dabei kann es, je nach Lesekompetenz,  vorkommen, dass die SuS, vor der Druckstraße stehend, feststellen, dass sie zwar über Einzelinformationen, aber über keine Repräsentation eines mehrschrittigen Vorgangs verfügen. Sie wissen nicht, was sie womit als erstes, zweites, drittes machen sollen. Personal wird dann gern in Form einer Demonstration nachgesteuert und noch einmal nachgesteuert und ... Im Zuge dessen kommt es zu einer feinen, aber nicht unbedeutenden didaktischen Verschiebung, bei der das produzierende Lernen durch nachahmendes Lernen kompensiert wird. Dass der verstehende Umgang mit einer Prozedur etwas anderes als das Nachmachen einer Prozedur ist, bleibt in diesem Zusammenhang oft unreflektiert. 

Inzwischen plane ich zur Prozeduren-Vermittlung eine Concept-Formation-Variante, um das analytische Wahrnehmen und Verstehen sicherzustellen. Wie bei einer Aufbau-Anleitung gibt es für alle Einzelschritte Abbildungen, die als Progressionsstufe von den SuS in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht werden müssen (mehr dazu in einem folgenden Blog). Erst in der nächsten Stunde folgt dann eine produktiv-reflexive Lernaufgabe, bei der die Druck-Prozedur umgesetzt wird und jeder für sich seine Routinesicherheit und -unsicherheit ermittelt. Nur die Fälle, die nicht durch das Kunstheft (mit dem CF) als Lernhilfe gelöst werden können, werden personal nachgesteuert. Die Abzüge dieser Stufe sammle ich nicht zur Bewertung ein, da ich nicht kriterial erfassen möchte, wie gut ein SuS diese Prozedur beherrscht. Würde ich die Bildidee als Lösung von Motivfragen und Hell-Dunkel-Verteilung beurteilen wollen, hätte ich dies bereits zeitnah im Anschluss an die Sequenz zur Ideentwicklung machen können. Denn für diesen Beurteilungsschwerpunkt braucht es keine Routine und keinen Abzug.

• Planungsfrage 5: Wie wird die Prozedur in deiner Reihe vermittelt?
• Planungsfrage 6: Was ist das Lernprodukt (und was das Repräsentationsprodukt für die Routine) bei der Prozedurenvermittlung?

In der Folgestunde kann entweder von den Abzügen der SuS oder von "didaktischen Fehldrucken" als Lernmaterial ausgangen werden. Letztere weisen eine größere Distanz zu den Lernenden auf und erleichtern so auch bei jüngeren Jahrgängen das analytische Wahrnehmen. Inzwischen können sie, durch die vorhandenen Vervielfältigungserfahrungen, die Fehlstellen nicht nur als solche erfassen, sondern auch auf gewisse Teilprozeduren zurückführen. Eine Voraussetzung, um diese überhaupt zielführend modifizieren zu können. Für das vorsorgliche Entfernen von Farbschlieren auf der Unterlage, für einen gleichmäßigen Farbauftrag mit der Rolle, für eine präzise Ausrichtung des Druckträgers oder für das Nachschneiden des Druckstocks entwickeln die SuS nun optimierende Lösungsvorschläge. Der Kreis schließt sich, indem diese im Zuge der nächsten Lernaufgabe umgesetzt und evaluiert werden.

• Planungsfrage 7: Ist die Prozedur an sich vielleicht doch komplexer, sodass sie sich auf weitere Aspekte (Genauigkeit, Varianten, neue Teilprobleme) auffächern lässt?
• Planungsfrage 8: Wie wird die Multi-Prozedur in deiner Reihe vermittelt?
• Planungsfrage 9: Was ist das Lernprodukt (und was das Repräsentationsprodukt für die Optimierung) bei der Multi-Prozedurenvermittlung?

Auch wenn ich hier zwei Richtungen der Prozessarbeit aufzeige, habe ich damals im 6. Jahrgang nur die zweite beim Vervielfältigen realisiert. Während bis dahin weiße Druckträger und schwarzes Druckmittel einfach gegeben waren, mussten nun unterschiedliche farbkompositorische Entscheidungen getroffen, realisiert, miteinander verglichen und dargelegt werden. In einer Oberstufensequenz wurde ein höherer Komplexitätsgrad durch die Einführung von Schablonen und Stempel auf der Multi-Prozedur-Ebene bereits angebahnt.

Den Schwerpunkt auf die Weiterverarbeitung habe ich beispielsweise in der 7. Klasse bei den Zufallsverfahren gelegt. Die Fadentechnik wurde als einfache Prozedur eingeführt und als Multi-Prozedur technisch ausdifferenziert (unterschiedliche Legetechniken, Falttechniken, Zugtechniken). Auf der Prozessebene wurden die Zufallsprodukte weiterverarbeitet.

Die Farb-Konzeption bzw. Komposition als Prozess ist vom Farbig-Machen als Prozedur abzugrenzen. Werden diese Ebenen bei der Planung nicht unterschieden, entsteht in vielen Fällen eine Sequenz aus Prozedur-Schleifen und das didaktische Prinzip der Progression bleibt unberücksichtigt. Kritisch anzumerken ist, dass bei derartigen Unterrichtskonzeptionen zwar Gestaltungen, aber nicht Gestaltungen als symbolische Repräsentationen bzw. künstlerischer Ausdruck in die Wege geleitet werden. Auch wenn es vorkommen kann, dass einzelne SuS ausschließlich rigide in Prozeduren-Schleifen arbeiten können und mit konzeptionellen Überlegungen kognitiv überfordert sind, sollte dies nicht als Rechtfertigung dafür dienen, auf der Konzeptionsebene von Unterricht grundsätzlich auf prozessbezogene Lern- und Leistungsaufgaben zu verzichten.

• Planungsfrage 10: Wie wird der Prozess in deiner Reihe vermittelt?
  
• Planungsfrage 11: Was ist das Lernprodukt (und was das Repräsentationsprodukt für die konzeptionelle Alternative) bei der Prozessvermittlung?

Es bieten sich zum Einen prozessbezogene Leistungsaufgaben an, die eine Gestaltung als Ausdrucksobjekt konzeptioneller Überlegungen verstehen. Zum anderen können aber auch entwicklungsbezogene Leistungsaufgaben gestellt werden. Gestaltungen werden hier als Stellvertreter für einzelne Entwicklungspunkte oder einen, nicht zwingend linearen, Entwicklungsverlauf gesehen. Um die Entwicklungsperspektive zu betonen, kann man gerade nicht "die beste Arbeit" zur Beurteilung auswählen lassen. Mit den weiteren Möglichkeiten möchte ich nicht nur zeigen, wie man dabei bewusst mit Erwartungshaltungen von SuS brechen kann. Auch bei Lehramtsanwärter*innen möchte ich damit streng normative Vorstellungen von Leistungsprodukten und Leistungskultur im Kunstunterricht hinterfragen.

• Planungsfrage 12: Welche Leistungsaufgabe gibt es in deiner Reihe?
  
• Planungsfrage 13: Was ist das Leistungsprodukt der Leistungssituation?
• Planungsfrage 14: Nach welchen Kriterien wird das Leistungsprodukt bewertet?
• Planungsfrage 15: Welche möglichen Kriterien bleiben unberücksichtigt, weil sie zur Prozedur oder Multi-Prozedur gehören?
  
  

Ob nun durch rezeptives Nach-denken oder produktives Vor-denken – im Kunstunterricht der Oberstufe kann sich auch mit konzeptionellen Doppeldeckern auseinandergesetzt und die Prozedur/en zum Gegenstand des Prozesses werden. Die Fragestellung einer proceptbezogenen produktiv-reflexiven Lernaufgabe könnte lauten: Inwiefern ließe sich durch Vervielfältigen (einer Druckvorlage) etwas über das Vervielfältigen (von Druckvorlagen) zum Ausdruck bringen?

Methodisches Sequenz-Modell

Das methodische Sequenz-Modell kann als Instrument für gestaltungsbezogene Planungs- und Begründungsprozesse des Kunstunterrichts herangezogen werden. Im Referendariat eignen sich die einzelnen, aufeinander aufbauenden Plateaus als Ausgangspunkte für die Konzeption von schwerpunktsetzenden Lernaufgaben, um in deren Abfolge eine Progression im Sinne eines zunehmenden Komplexitätsgrades sicherzustellen. Die hier vorgestellten, aber nicht ausformulierten, Lernaufgaben zeigen exemplarisch ein Konstruktionsmuster für eine Vervielfältigungs-Sequenz in einem 6. Jahrgang.

Durch die quantitative Verteilung von Lernaufgaben auf den Plateaus können unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden, sodass auch über die Jahrgangsstufen hinweg im Fach Kunst nicht nur ein Themenwechsel, sondern ebenfalls eine Progression besteht. In der Oberstufe kann man dann von Beginn an das konzeptionelle Arbeiten vertiefen, da es bereits in den vorangehenden Jahrgangsstufen mit anderer Gewichtung integriert war. Das Prozeduren-Plateau wird nur auf dem Weg zur Multi-Prozedur gestreift, da bereits ein ausdifferenziertes Verständnis darüber, wie vielfältig und variantenreich gestaltungspraktische Vorgänge sein können, vorhanden ist.

Die hier vorgestellte Sequenz der 6. Klasse zeigt eine gleichmäßige Verteilung der Lernaufgaben auf den unterschiedlichen Plateaus, da die SuS relativ ausgewogen über altersentsprechende Kompetenzen in allen drei Bereichen verfügt haben.

Resümee

Gestaltungsvorgänge können im Kunstunterricht als reine Beschäftigung, als Ausüben einer Tätigkeit, vollzogen werden. Allerdings ist ein Vorgang nicht automatisch auch ein Prozess. Erst wenn Gestaltungsvorgänge als Beschäftigen, sprich sich mit dem Vorgang auseinandersetzen und befassen, initiiert werden, kann prozessbezogenes Lernen angebahnt werden. Als Lehrkraft zwischen Gestaltungsprozedur und Gestaltungsprozess zu unterscheiden heißt auch, Gestaltungsprodukte in unterschiedlichen Funktionszusammenhängen des Kunstunterrichts zu sehen. Ein Prozedurprodukt ist etwas anderes als ein Prozessprodukt, eine prozedurbezogene Lernaufgabe auch etwas anderes als eine prozessbezogene oder sogar proceptbezogene Lernaufgabe. Ich denke, wir brauchen im Referendariat eine Sprache dafür, um uns über diese Unterschiede verständigen zu können.