Didaktische Reduktion im "Theoriebereich"

"Machen wir jetzt Theorie?" fragen manche Oberstufenschüler*innen, "Machen wir jetzt Bildanalyse?", fragen manche Referendar*innen. Der rezeptive Bildumgang scheint im Kunstunterricht häufig ein ungeliebtes Stiefkind zu sein. Als möglicher Grund kommt Eintönigkeit in Frage, die durch die ständige Wiederholung eines bestimmten Schemas entsteht. Der rezeptive Bildumgang verliert an Lebendigkeit und wird starr. Berücksichtigt man, dass es sich bei diesem Schema eigentlich um ein Konstruktionsmuster für Klausuren handelt, kommt noch erschwerend hinzu, dass sich Schüler*innen durch die methodische Gleichsetzung ständig auch an Leistungssituationen erinnert fühlen. Ich weiß nicht, ob eine deratige didaktische Entscheidung aus Gewohnheit gefällt wird, also weil Lehrkräfte in ihrer Biografie nur diesen einen Zugang kennengelernt haben. Denkbar ist auch, dass ihnen zwar viele unterschiedliche Ansätze bekannt sind, schließlich stehen die in jedem Oberstufenlehrwerk. Doch allein die dort zu findende theoretische Darstellung hilft nicht weiter, da sie keine Vorstellungen über mögliche Didaktisierungen enthält. Somit kann es also auch in Ermangelung didaktischer Alternativen zu einem Rückgriff auf nur ein bestimmtes Schema kommen.

Methodenkonformes vs. prinzipienkonformes Paradigma

Wirft man einen Blick in die fachdidaktische Literatur, hilft dies zwar etwas, doch oft auch nur begrenzt weiter. Beispielsweise führt Joachim Penzel für die kunstwissenschaftliche Methode "Kunstwerk im Kontext" anhand von Raffaels Sixtinischer Madonna an,

• die Ikonografie und Form des Bildes als Typus der Sacra Conversatione,
  
• das Werk im religiösen Kontext der Kirche als seinen ursprünglichen Bestimmungsort,
• das Werk im ästhetischen Kontext des Kunstmuseums und
• das Werk im Kontext von Kunst und Volkskultur
  

zu untersuchen. In Form eines Lehrervortrags mag dies methodenkonform in kurzer Zeit vermittelbar sein. Anders sieht es jedoch auf der Grundlage von schüleraktivierenden Lernaufgaben im Rahmen von 45-90-Minuten Stunden oder Unterrichtspraktischen Prüfungen aus. Da lässt sich an fünf Fingern ein Problem im Zeitmanagement abzählen. Die Lehrkraft steht also wieder vor einem Planungsproblem.

Nun mein Vorschlag: Möchte man den Werkzugang durch eine kunst- oder bildwissenschaftliche Methode in einer Lernaufgabe abbilden, muss diese meist auf mehrere aufgegliedert werden. Dadurch wird sie als recht abstraktes didaktisches Prinzip, also 'lediglich' als Wegweiser für Planungshandeln, wirksam z.B. "Kontextorientieres Bild-Lernen" oder "Stilgeschichtliches Bild-Lernen". Für den Entwurf von Unterricht bedeutet dies, sich in gewisser Weise von einer methodenkonformen Denkweise zu lösen und in Richtung einer didaktischen zu bewegen. Um diesen Wechsel der Ebenen zu betonen und ihn gegenüber einer vollkommenen Abkehr abzugrenzen, spreche ich von einem prinzipienkonformen Paradigma für Planungsprozesse.

Aufgabenansätze als Modellgruppen

Beginnt man unter dem prinzipienkonformen Paradigma Lernaufgaben zu gestalten, kristalisieren sich mit der Zeit bestimmte didaktische Modellgruppen heraus. Diese leiten sich aus einem verwandten Konstruktiosmuster der Aufgabenstellung und/oder der Lernmaterialien bzw. aus dem Umgang mit ihnen ab. 

Werkimmanente Aufgaben-Ansätze zur Analyse von Farbe, Form, Komposition etc. veranlassen die Schüler*innen nicht nur zu einer objektbezogenen Auseinandersetzung, sondern stellen gleichzeitig ihre (objektbezogenen) Bilddeutungen in den unterrichtlichen Mittelpunkt. Bei werkvergleichenden Aufgaben-Ansätzen werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede von zwei oder mehrere Bildwelten untersucht. Ebenfalls objektorientiert sind die produktionsorientierten Aufgaben-Ansätze. Da sie sich auf den Zeitpunkt der Entstehung beziehen, können in deren Rahmen Quellen zur Auftragslage, dem Bestimmungsort, der Erwartungshaltung usw. herangezogen und als mögliche Einflussfaktoren der Genese untersucht werden. Die letzte Modellgruppe bezieht sich auf die Rezeption des Werkes. Auf Basis subjektiver Rezeptionserlebnisse von Schüler*innen oder eines fremden Rezeptionszeugnisses können Wirkungszusammenhänge aufgespürt und nachgegangen werden. Alternativ kann auch die Bedingtheit einer bestimmten Werkrezeption durch die Umstände einer Zeit, Haltung oder Perspektive herausgearbeitet werden. Insofern lässt sich diese Modellgruppe nicht mehr nur ausschließlich der Objektorientierung oder Subjektorientierung zuordnen.

Zurück zum Eigentlichen

Gerade bei der letzten Modellgruppe dürfte deutlich geworden sein, dass es sich noch um ein sehr großes und heterogenes Aufgabenfeld handelt und es einer weiteren Eingrenzung bedarf, um einen Bedingungsrahmen für Planungsentscheidungen zu schaffen. Im Zuge vieler Praxissituationen haben sich für mich in dieser Gruppe wiederum verschiedene Einzelmodelle herauskristallisiert. 

Aber wie schon im Blog-Beitrag zur Lernaufgabe erwähnt, kann auch hier eine zusätzliche Aspektierung Abhilfe schaffen und dem "denkenden Sehen" eine Richtung geben. Allein durch diese Ausführung dürfte deutlich geworden sein, dass wir uns an dieser Stelle schon unmittelbar vor der Konkretisierung einer Lernaufgaben befinden. Allerdings, und das muss ich einschränkend hinzufügen, nur vor der Konkretisierung des "komplexen Aufgabenkopfes". Für die Stufung muss der Blick noch mehr ins Detail der einzelnen Modellgruppen gelenkt werden.

Resümee: Die EINE Bildanalyse

Im Laufe der letzten Jahre hat sich in meiner Unterrichts- und Ausbildungspraxis immer wieder gezeigt, dass es nicht nur ein Analyse-Schema geben kann, da es nicht nur die eine Analyse gibt. Aus dem Zusammenspiel von Aufgabenansatz, Aufgabenschrittigkeit und Lernmaterialien ergeben sich unterschiedliche Aneignungsmöglichkeiten, die geplant und material gesteuert werden können.

Eine zu starke didaktische Reduktion der Theorieebene innerhalb der Ausbildung – egal ob durch Uni, Seminar oder Ausbildungsschule – kann zu einer behelfsmäßigen Methoden-Einfalt im Kunstunterricht führen, wodurch Schüler*innen die Lust an Bildern und Lehrer*innen die Lust an "Rezeptionsstunden" verlieren können. Irgendwann ist dann leider für beide die Grenze des Zumutbaren überschritten und die Auseinandersetzung mit fremden Bildwelten wird komplett ausgespart. (K)eine Bildanalyse – schade!