Die „Wirkung“ als Lehrherausforderung

"Das Gelb wirkt fröhlich", "Das Blau wirkt traurig", "Die Horizontale wirkt harmonisch", "Das Bild wirkt interessant", "Das Bild wirkt schön" gehören zu den Kuriosa des Oberstufenunterrichts im Fach Kunst. In diesem Beitrag möchte ich mich damit gedanklich etwas auseinandersetzen.

Wirkungsbegriff/e

Bei Unterrichtsbesuchen und Unterrichtspraktischen Prüfungen fällt mir immer wieder auf, dass den geplanten Stunden unterschiedliche Wirkungsbegriffe zugrunde liegen. Problematisch wird es spätestens, wenn in ein und derselben Stunde unreflektiert mit verschiedenen Wirkungsbegriffen gearbeitet wird. Dies kann beispielsweise zu einer Verlagerung des Schwerpunktlernziels bis hin zum Verfehlen, einer unzureichenden Passung von Phasen oder einer Nicht-Vergleichbarkeit von Schülerbeiträgen führen. Wenn die Stundeninhalte dann, abgesehen von ihrer Unschärfe, zusätzlich noch als Afb. 3 verkauft werden, stehen mir selbst (und fachfremden Prüfern) dann auch gerne mal die Haare zu Berge. Denn es lohnt sich, nicht einfach nur alltagssprachlich von „Wirkung“ zu sprechen, sondern einen fachlichen und didaktischen Blick auf diese Lehrherausforderung zu werfen.

Wirkungsmythen

Nicht nur einschlägige Websites, sondern auch Unterricht kann bei Schüler*innen den Eindruck entstehen lassen, dass es sich bei „Deutungen“ hauptsächlich um Reproduktionsleistungen handelt. Nämlich dann, wenn sie derart stark konventionalisiert werden, dass man sie tatsächlich wie eine (Bild-)Vokabelübersetzung auswendig lernen kann und auf jedes Bild projiziert, ohne dabei deren Geltungsanspruch in Frage zu stellen. Von Unterrichtsreihe zu Unterrichtsreihe beginnen dann formelhafte Wirkungsmythen zu kursieren. In der Regel sind es redundante Einzelwörter, die sich als Muster der „sozialen Erwünschtheit“ im Kunstunterricht verselbstständigt haben. Mit fachlichem Oberstufenlernen, mit Ringen um Bild(deut)ung hat das nichts mehr zu tun.

Im Gegensatz dazu lässt eine (wirkliche) Auseinandersetzung die Schüler*innen so weit in ein Werk eintauchen, dass sie am Werk-Einzelfall (oder Vergleichs-Einzelfall) arbeiten und ihn erfassen. Sie befinden sich dann bereits jenseits der Schwelle, vor der allgemeine Deutungsfloskeln noch greifen. Sie kitzeln und knobeln an kausalen Zusammenhängen, die sie in satzähnliche Formulierungen überführen. Wie auf der Ebene der Wahrnehmung der stereotype Blick durch den analytischen Blick ersetzt wird, kommt es bestenfalls damit einhergehend auch auf der Ebene der Sprache zu einer Verschiebung. Die sprachsensible Lehrkraft weiß, dass komplexe Zusammenhänge dem Anforderungsbereich 2-3 entsprechen und eben gerade nicht mehr mit Einzelwörtern zum Ausdruck gebracht werden können. Auch der Arbitrarität von Zeichen würde man so nicht gerecht werden.

Formwirkung vs. Bildwirkung

Als Einwand mag man die sogenannte Formwirkung anführen, die Gestaltungsmitteln eine inhärente Bedeutung beimisst. Stehen Formwirkung, Farbwirkung, Raumwirkung usw. auf der einen Seite, drängt sich die Frage nach der anderen Seite, der Inhaltswirkung auf. Werden beide Aspekte vermittelt oder nur einer? Bei welchen Bildwelten kann man ohne Verluste auf den Bildinhalt verzichten und bei welchen nicht? Kann diese künstliche Trennung didaktisch sinnvoll sein? Kann man überhaupt die Form- und Inhaltsaspekte isoliert in Bildern wahrnehmen, was die Voraussetzung für eine „reine“ Deutung wäre? Macht nicht gerade das spezifische Zusammenspiel, das unverkennbare Zusammenwirken von einer bestimmten Bildform mit einem ganz bestimmten Bildinhalt die eigentliche Bildwirkung aus?

Ich möchte das Ganze noch ein wenig auf die Spitze treiben und anhand von gegenständlichen Bildbeispielen veranschaulichen. Ob didaktische Reduktion im Rahmen von Unterrichtsplanung generell so weit gehen darf, Bilder bis zur Unkenntlichkeit zu bearbeiten, ist gerade nicht die zentrale Frage. Hier wird im Ausbildungszusammenhang analog abgebildet, was bei derartigen Unterfangen auf kognitiver Ebene versucht wird. Denn nun ist es möglich, das Rot isoliert wahrzunehmen. Neben der Bestimmung des Grundtons lassen sich die Farbeigenschaften wie hell, getrübt, gelbstichig, warm etc. näher charakterisieren. Und es bietet sich die Gelegenheit für eine … Ja – was eigentlich?

-> Versetz dich in die Lage eines S*uS und versuch einmal für beide Beispiele eine „Wirkung“ zu formulieren.

-> Nimm dann die Perspektive der unterrichtenden Lehrkraft ein und versuche zu dieser Wirkungsformulierung eine Rückmeldung als fachlich richtig, falsch, präzise, unpräzise zu geben.

Problem der Formalisierung

Daran anknüpfend ganz banal gefragt: Wenn es um "Wirkung" gehen soll, macht es dann nicht einen Unterschied, ob es sich um das glänzende Kirschrot eines leicht geöffneten Mundes handelt oder um eine rot glühende, leicht knollige, frontal abgebildete Nase? Dass die Anbindung von Formaspekten an einzelne Bildgegenstände relevant ist, lässt sich leicht mit einer werkimmanenten Austauschprobe zeigen. Im linken Bild ist ja gerade nicht die Nase Kirschrot und der Mund blass. Im rechten Bild glüht ja gerade die knollige Nase. Und beide Male ist es nicht das Rot eines Ferraris im Sonnenuntergang.

Hier zeigt sich, dass das Benennen mit „Rot“, wie im vorangehenden Beispiel, zu ungenau ist. Es war noch zu wenig am Bild, am ästhetisch-spezifischen Einzelfall, dran. Im Kunstunterricht kann es aus ökonomischen Gründen nicht nur auf Schülerseite, sondern auch auf Lehrerseite im Rahmen von Tafelanschrieben zu einer sprachlichen Reduktion auf Einzelwörter kommen. Ist dies die Regeln, ergibt sich daraus eine verkürzte Formalisierung von Gestaltungsmitteln, die dann als Ausgangspunkt für semantische Zuschreibungen verwendet werden, deren logischer Zusammenhang problematischerweise nicht ohne Bildinhalt überprüft werden kann. Es wird ein fragwürdiges Muster tradiert, welches in seiner Willkür zum Orientierungspunkt für so manch einen Lernenden wird – den, der sich an wiederkehrenden Deutungsfloskeln festhält und nachahmend Plattitüden hervorbringt.

Abgrenzung zur Beschreibung

Die Erweiterung des Benennen zu einem Beschreiben-wie, also dem Erfassen der ästhetischen Art und Weise, und die Verknüpfung mit einem Beschreiben-was, der genaueren Charakterisierung eines Bildelements, macht die Auseinandersetzung zu einer Sprach-Arbeit am Bild. Schüler*innen kann es helfen, die Operatoren um Fragepartikel mit Bindestrich zu erweitern, um die Subtypen einer Textprozedur herauszustellen. (Becker-Mrotzek/Vogt und Klein differenzieren auf diese Art das Erklären im sprachwissenschaftlichen Kontext weiter aus.)

Für die Textsorte „Bildbeschreibung“ ist dann u.a. noch ein Beschreiben-wo, eine lokale Verortung im Bildraum, erforderlich. Das Wahrnehmungsfeld wird über das Einzelement hinaus vergrößert, sodass auch die Raum- und Lage-Verhältnisse verdeutlicht werden können. Dieser globale Blick bleibt die ganze Zeit über bestehen. Das Motivganze wird nicht aufgegeben, da es bei der Beschreibung von Details immer noch um Details des Mädchens oder Details des Trinkers geht. (Die Bildbeschreibung ist so etwas wie der Drohnenflug unter den Operatoren.)

Anmerkung: Das Benennen-was würde ich im Kunstunterricht vornehmlich für das Fachsprachliche (Benennen-fs) reservieren, damit es nicht zu einer Verwechslung mit Beschreiben-was kommt. Denn unter die Lupe genommen setzt sich das Beschreiben-was wiederum aus einem Benennen-was (der Bildgegenstand ist) und Beschreiben-wie dessen genaue Art und Weise ist zusammen.

Kompositionelle Ebene

Weiter in die Tiefenstruktur eines Bildes kann man mit Analysieren-wie oder Untersuchen-wie eintauchen, bei denen es um das Aufdecken von Gestaltungszusammenhängen geht. Schüler*innen haben hier die Möglichkeit, gezielt im Bild nach Gegensätzen, Korrespondenzen und Verbindungen von zwei oder mehreren Einzelelementen oder sogar Bildfeldern zu suchen und dabei zwischen Form-Beziehungen und Inhalts-Beziehungen zu oszilieren. Sie können danach fragen, wie die Aspekte ineinander verschränkt sind und wie sie zusammenhängen. Sie werden dabei feststellen, dass sich einiges als bedeutungsrelevante Erscheinung kognitiv weiterverarbeiten lässt, anderes aber auch nicht. 

Deshalb handelt es sich auch hierbei um komplexe Operatoren, die sich aus mehreren Teilprozeduren zusammensetzten und daher anleitend für Schüler*innen auseinandergefächert werden sollten. Bei J. Leisen findet sich dafür der Begriff der "gestuften Aufgaben" bzw. das didaktische Prinzip des "gestuften Lernens".

Werkimmanente Deutung

Bisher unberücksicht blieb bei den letzten Beispielen, welche "Auswirkungen die Farbkorrespondenz auf die Darstellung des 'Trinkers' hat", um es einmal in Schülersprache zu sagen. Diese Teilprozedur besteht aus einer Rückkopplung an die Gesamtdarstellung, um einen kausalen (Be-)deutungszusammenhangs zwischen speziellen Bildgefügen und Bildganzen herzustellen. Da es in NRW diesen Operator im Fach Kunst nicht mehr gibt, stellt er noch eine Teilprozedur des komplexen Operators Analysieren-wie dar.

Anhand der Bildbeispiele dürfte die Erwartungshaltung geweckt worden sein, dass eine werkimmanente Deutung (oder Formulierung der Bildwirkung?) bedeutungsunterscheidend in Bezug auf die Darstellung des Trinkers ausfallen müsste. Die Schüler*innen würden bei diesem und anderen Deutungsversuchen auf monokausale sowie multikausale Zusammenhänge , auf Eindeutigkeit, Mehrdeutigkeit und Unbestimmtheitsstellen stoßen. Didaktisch mitzudenken, dass es für Schüler*innen auch Nicht-Erklärbares geben darf, ist insofern wichtig, da dadurch verhindert werden kann, dass an diesen Stellen Zusammenhänge erzwungen und über den Zaun gebrochen werden, wo keine sind.

-> Modellgruppe: Werkimmanente Aufgaben-Ansätze

Wirkungsintention

Ein anderer Analyseschwerpunkt kann auf der Wikungsintenion liegen. Um im Kunstunterricht valide Aussagen darüber erarbeiten lassen zu können und sich nicht in vagen Vermutungen zu verfangen, werden neben der Bildwelt historische Quellen als zusätzliches Lernmaterial benötigt, die Auskunft über die Produktionsbedingungen geben.

-> Modellgruppe: Produktionsorientierte Aufgaben-Ansätze (folgt noch!)

Wirkungserleben

Als letztes möchte ich auf das Wirkungserleben zu sprechen kommen, um das es bei dem Großteil der in diesem Kontext verwendeten Schüler- und Tafelformulierungen vermutlich geht. Hierbei wird das Augenmerk auf den Zusammenhang zwischen Bildwelt und Rezeption gelegt. Eine der ersten Planungsfragen einer darauf abzielenden Stunde sollte "Wirkung auf wen?" sein. Welche Faktoren das subjektive Wirkungserleben von Schülerinnen vor einer Reproduktion/Original beeinflussen ist weder material- noch aufgabengleich mit einer Erarbeitung, die sich damit auseinadersetzt, wie Zeitgenossen eine Bildwelt in einem bestimmten oder verschiedenen Wirkungsumfeldern erlebt haben. Zudem ist das "Wirkungserleben von Schüler*innen" bei der Rezeption nicht mit der "Wirkungsweise des Bildes" selbst zu verwechseln, bei der es um inhärente Eigenschaften wie den impliziten Betrachter u.Ä. gehen kann.

-> Modellgruppe: Rezeptionsorientierte Aufgaben-Ansätze (folgt noch!)

Fazit

Wenn man sich im Kunstunterricht mit der „reinen Formwirkung“ auseinandersetzt, liegt eine dreifache Entkopplung der Lernleistung vor, nämlich werkimmanent vom Bildganzen, von den Produktionsbedingungen und von den Rezeptionsbedingungen. Um dem entgegenzuwirken und eine Stunde schlüssig planen und sichern zu können, ist es sinnvoll, einen didaktisch differenzierten Blick auf den Aspekt der „Wirkung“ zu werfen und den Schwerpunkt auf nur eine Modellgruppe von Aufgaben-Ansätzen zu legen.