Phasen vernetzen - Modelle für Spannungsbögen (#715987)

Vor vier Jahren saß ich auf dem Weg zum Studienseminar bei einem Fachleiterkollegen im Auto und erzählte ihm, dass ich für mich seit kurzem den Mehrwert entdeckt hätte, ähnlich wie bei der Leitfragendidaktik, am Stundenende immer noch einmal kurz zum Stundenanfang zurück zu springen und dann erst mit dem „Transferieren und festigen“ im Phasenschema von J. Leisen zu beginnen. Er sagte: „Ja klar, der didaktische Spannungsbogen!“. Ich war erstaunt, da ich bis dato weder von diesem Wort gehört, noch gelesen hatte. 

Hier wird deutlich, dass es offensichtlich methodische Modelle und Muster in der Didaktik gibt, die mündlich tradiert sind. Meines Wissens nach gibt es bisher keinen Kanon, der in irgendeiner Form auch überliefertes Didaktikgut erfasst. Zum einen ergeben sich daraus große Ausbildungsunterschiede für die Referendare. Durch das Ausbildungsprinzip der Wissenschaftsorientierung wird häufig ein Schwerpunkt auf medial schriftlich verankerte Didaktik gesetzt, die sich von der Ebene der Theorie/Ansätze/Konzepte über Prinzipien/Qualitätsmerkmale bis hin zu methodischen Modellen erstreckt. Ob ein*e Ausbilder*in auch medial mündlich verankerte Didaktik weitertragen kann, hängt davon ab, ob er/sie im Laufe seiner/ihrer Bildungsbiographie selbst Teil einer Überlieferungskette geworden ist. Doch selbst wenn, dann können sich auch in diesem Bereich für LAA Schwierigkeiten ergeben. In der Seminarvermittlung ist für sie dann oft nicht transparent, ob es sich bei diesen Ausbildungsinhalten nicht vielleicht doch nur um Vorlieben und subjektive Skripte des/der Fachleiters/in handelt, an die man sich vor dem Hintergrund des Beurteilungsbeitrages sicherheitshalber proaktiv anpasst. Ist für sie nicht deutlich geworden, dass diese Ausbildungsinhalte intersubjektiv nachprüfbare und nachvollziehbare Modelle und Muster darstellen, werden nicht nur wichtige, sondern auch ökonomische Professionalisierungschancen verpasst. Es dauert schließlich viel länger, das Rad neu zu erfinden, als methodische Muster zu realisieren oder für sich zu modifizieren.

Im Folgenden möchte ich die Modellgruppe „Phasen vernetzen“ vorstellen. Bis jetzt kenne ich drei Modelle mit unterschiedlichen Funktionen. Falls du noch weitere ergänzen kannst, schreib sie gerne unten in einen Kommentar. Dieser Blog-Beitrag ist work-in-progress, kann also noch wachsen.

Modell 1: Ritueller Spannungsbogen

Der rituelle Spannungsbogen ist verklammernd. Dafür kann man ein sich wiederholendes methodisches Muster entwickeln, welches sich aus einem oder mehreren Musterpunkten zusammensetzt. Für die Verklammerung des Stundenbeginns mit dem Stundenende wäre „Begrüßen-Verabschieden“ eine Minimaleinheit, da sie nur aus einem einzigen Musterpunkt besteht. Hilbert Meyer nennt als weitere Gestaltungsprinzipien für die Stundeneröffnung Organisierung (z.B. Dienste, Arbeitsplatz), Kontrollierung (z.B. Anwesenheit, Materialien, Hausaufgaben) sowie Orientierung (z.B. Ablauf der Stunde, Thema).

Als Praxisbeispiel füge hier zwei PPT-Folien ein, die jede Kunst-Stunde in der Sekundarstufe 1 einleiten/beenden und möchte noch zwei weitere Alternativen vorstellen, um den Möglichkeitsraum zu vergrößern.

An Waldorfschulen wird noch das Gestaltungsprinzip der Rhythmisierungberücksichtigt. Beim Musterpunkt "Rhythmischer Teil" werden dort thematischpassende Gedichte rezitiert oder Lieder gesungen. Wieder anders: Eine ehemaligeKollegin von mir hat sich intensiv mit dem Konzept der Achtsamkeit und den dazugehörenden Prinzipien beschäftigt und beginnt den Englischunterricht mit einer kurzen, daran ausgerichteten Meditation.

Durch den Wiederholungscharakter von Ritualen können nicht nur Anfang und Ende, sondern auch mehrere Stunden miteinander vernetzt werden, sodass durch diese Konstante bei den SuS der Eindruck eines bestimmten Unterrichtsstils entsteht. Das Modell ist zwar das Modell, doch das individuelle Muster hat eine starke Färbung durch die jeweilige Lehrerpersönlichkeit.

-> Aus Fachleiterperspektive kann ich sagen, dass man von außen den Unterschied zwischen einem „gelenkten Chaos“ und einem „ desorganisierten Chaos“ sehen kann. Aufbauen und Aufräumen im Kunstunterricht dürfen sich also deutlich von anderen Phasen unterscheiden, ohne dass es gleich bedeutet, dass ein*e Lehramtsanwärter*in nicht unterrichten kann. Allerdings ist es problematisch, wenn der Unterricht schon mit Störungen beginnt und von vornherein nicht eingegriffen wird. Das Fundament dieser Stunde ist dann nicht mehr „ich bin okay, du bist okay, das Fach ist okay“, sondern im schlimmsten Falls „ich bin nicht okay, du bist nicht okay, das Fach ist nicht okay“.

-> Bei schwierigen Klassen hilft es, die SuS per Handschlag, Blickkontakt und Namen an der Tür zu begrüßen und zu entlassen, da dadurch so etwas wie ein persönlicher Vertrag zwischen jedem einzelnen SuS und der Lehrkraft zustande kommt, sprich Verbindlichkeit durch das Gestaltungsprinzip Bindungsorientierung. Danach kann auch erst mit einer offenen Aufbauphase begonnen werden, an deren Ende dann ein gemeinsames „Jetzt fangen wir an!“ oder „Wir sind angekommen!“ anstatt einer Begrüßung steht.

-> Auch störenden Nebengesprächen, die sich aus vorhandenen Cliquenbildungen, Freundschaften, Feindschaften ergeben, kann man hier schon präventiv begegnen. Für manche Klassen ist es hilfreich, wenn es keine festen Sitzplätze gibt, aus denen sich eingespielte Teams entwickeln können. Die SuS werden ohne Stammplatz auf sich selbst zurückgeworfen und konzentrieren sich mehr auf den Stundeninhalt. Dafür kann man die Tische durchnummerieren und an der Tür Sitzplatzkarten verteilen, Sitzplatznummern mündlich zuweisen oder eine Zufallsverteilung via App und Projektionsfläche einblenden.

Modell 2: Didaktischer Spannungsbogen

Der didaktische Spannungsbogen ist rückbeziehend. Deshalb gibt es für dieses Modell auch eine Planungs- und Durchführungsvoraussetzung: Um den didaktischen Spannungsbogen aufzuspannen muss eine Leit- oder Problemfrage vorhanden sein. Im Rahmen der Vorstellungsentwicklung muss erstens Vorwissen aktiviert, Bauchgefühl und Falsches zugelassen und zweitens, dies nachhaltig material verfügbar gemacht worden sein (Tafel, Kärtchen). Ansonsten können die SuS in der Rückschau ihre Vorstellungen auf Grundlage ihres Wissenszuwachses nicht überarbeiten, sprich verifizieren, präzisieren, falsifizieren. Durchdas Modell des didaktischen Spannungsbogens erfahren sie unmittelbar, ob sie am Stundenende mehr wissen als am Stundenanfang. Dazu werden sie mit ihren eigenen Vorstellungsgrenzen zu einemZeitpunkt konfrontiert, an dem sie bereits über diese hinausgewachsen sind, woraus sich didaktisch die Zumutbarkeit dieses selbstkritischen Unterfangens ergibt. Indem sie ihre vorherigen Wissensdefizite aufdecken, wird für sie deutlich, dass Nicht-wissen und Un-Wissen nicht nur selbstverständlicher Teil von Lernprozessen sind, sondern auch ein wichtiger Referenzpunkt zur Feststellung von Lernerfolg.

Anders als beim rituellen Spannungsbogen lässt sich für den didaktischen Spannungsbogen ein intersubjektives Muster beschreiben, welches du unter der Material-ID: #.... zum kostenlosen Download findest.

Model 3: Motivationaler Spannungsbogen

Nun komme ich zu einem subjektiven Skript, welches zu Beginn diesen Jahres in meinem Deutschunterricht der Erprobungsstufe entstanden ist.Im Anschluss an den didaktischen Spannungsbogen forderten mich die Schüler*innen jedes Mal auf, noch einmal das "Grammatikrätsel" vom problemorientierten Einstieg einzublenden. Sie wollten zeigen, dass sie es jetzt mit der nötigen Gewissheit und fachbegrifflich lösen können. (Es war ja didaktisch bewusst so angelegt, dass ihnen zu Beginn lediglich das Aufspüren, nicht aber das Überwinden der kognitiven Dissonanz möglich ist, um daraus eine Problemfrage entwickeln zu können und einen Erarbeitungsanlass zu schaffen. Ansonsten hätte ich den Unterricht direkt nach dem Einstieg beenden können, weil die Hürde fehlkalkuliert gewesen wäre.) Ich wusste bis dahin wohl, dass ein problemorientierter Einstieg als Schnellzünder für den Unterricht nicht zu unterschätzen ist. Mir war aber nicht klar, dass die damit in Gang gesetzte Motivation bis zum Ende trägt. Um dieses Phänomen auf der Strukturebene des Unterrichts aufzugreifen und material zu stützen, habe ich innerhalb meiner "didaktischen Präsentation" die Folie "Einstieg im Rückblick" entwickelt. Abschließend lässt sich also festhalten, dass der "motivationale Spannungsbogen" auch ein rückbeziehender ist. Im Gegensatz zum "didaktischen Spannungsbogen", dem die eigenen Vorstellungen als Referenz dienen, wird hier der Lernzugewinn noch einmal materialbezogen konkretisiert und die Rezeptionsfähigkeit ausgeschärft. Die Frage hier ist: Was nehme ich am Stundenende mehr oder anders wahr als zu Beginn? Voraussetzung dafür ist, dass das Einstiegsmaterial nicht (ungleich) dem Erarbeitungsmaterial entspricht.

Resumee

Ich hoffe, mit diesem Blogbeitrag mehreres vermittelt haben zu können: 

1. Ein gleichförmiger Unterricht ist nicht automatisch ein schlechter Unterricht. Denn wenn er sich aus der didaktischen Tiefenstruktur herleiten und begründen lässt, stellt er vielmehr einen wichtigen Professionalisierungschritt dar.
2. Wiederkehrende methodische Modelle und Muster könnnen ein solides Fundament für guten UND alltagstauglichen Unterricht bilden. Darauf aufbauend gibt es noch genügend Spielraum für Tutu und TamTam.
3. Modell- und Musterbewusstheit ist ein didaktisches Professionalisierungsziel. Es ergibt sich aus der Analysefähigkeit und -willigkeit eines (reflektierten) Praktikers.
   
4. Das eigene Modell- und Musterlernen hört nie auf. Das eigene Modell- und Musterentwickeln auch nicht. Es braucht einfach viele Praxissituationen mit Selbst- und Fremdbeobachtung, um implizites Wissen ins explizite Gedächtnis zu rufen und dann weiter zu verfeinern.

————————————————-

Typischer Ausbildungsstand zur Orientierung

• Die Konzeption des rituellen Spannungsbogens erfolgt in der Regel im ersten Semester (Ausbildungsquartal 1-2). Während der ersten Hospitationen entwickeln LAA oft in Abgrenzung zum Gesehenen eigene Vorstellungen, was ihren Unterrichtsstil betrifft. Mit der Übernahme von selbstständigem Unterricht und eigenen Lerngruppen haben sie dann die Möglichkeit, sich hinter verschlossener Tür auszutoben. Dazu gehört die lerngruppen- oder ortsbezogene Feinjustierung und sich durch auftretende Problemstellen hindurchzubeißen, um Routine in der Durchführung zu gewinnen. Diese Baustelle sollte in der ersten Halbzeit abgeschlossen sein, um sich anderen Ausbildungsinhalten zuwenden zu können.
• Dem didaktischen Spannungsbogen wenden sich viele erst zu, nachdem sie einigermaßen sicher phasieren können. Denn dafür braucht es die Gewissheit, dass man sich in der Praxis an die Schrittigkeit seiner Planung hält. Außerdem muss man in der Durchführung schon in der Lage sein, die Ebene der materialen Steuerung im Einstieg mitzudenken, damit man am Stundenende überhaupt eine Fragestellung und Hypothesen hat, auf die man konkret zurückgreifen kann. Die personale Steuerung, mit Details zu Moderation und Rückmeldung, rückt meist zu Beginn der zweiten Halbzeit (10. bzw. 12. Monat) in den Ausbildungsfokus.