Lernaufgaben im KU – eine methodische Annäherung (Rohfassung)

Verortung

Im Folgenden möchte ich dir ein methodisches Modell und Muster zur Konstruktion von Lernaufgaben vorstellen. Mit diesem werden SuS weder zu reinen Informationsaufnehmern, noch zu Bastelanleitungsausführern, sondern zu Lernenden mit Erkenntnisgewinn.

Ich knüpfe mit diesen an Weinert (1999:33) und Leisen (o.J.) an, bei denen Leistungsaufgaben zu Leistungssituationen und Lernaufgaben zu Lernsituationen gehören. Der Einsatz der hier vorgeschlagenen Aufgabenmodelle sorgt insofern für eine veränderte Kunst-Unterrichtskultur, als dass die im Rahmen dieser Aufgabenmodelle entstehenden Gebilde keine "Testbilder" oder "Testtexte", also keine Leistungsprodukte sind. Die Bildformen dienen der Erarbeitung und Erschließung, sind wissensbasierte, erfahrungsbasierte, alternativenentwickelnde, begriffbegreifende, erkenntnisorientierte Lernformen (vgl. Krautz 2013). Gerade ohne dieses Bewertungsziel werden für Schüler*innen Bilder zu einer ernstzunehmenden Größe von Aneignungsprozessen im Fach Kunst.

Doch nicht nur gegenüber Leistungsaufgaben ist das hiesige Modell abzugrenzen, sondern auch gegenüber reinen Übungsaufgaben, die auf das Training stark begrenzter Teilfähigkeiten (z.B. diagonal schraffieren) ausgerichtet und streng genommen keine kompetenzorientierten Lernaufgaben sind, wie Wagner/Sigrist (2016) im europäischen Referenzrahmen für Visual Literacy schreiben. Ebenfalls unterscheidet sich der Ansatz von Projektaufgaben, die SuS oft über mehrere Wochen oder Quartale vor sich hinarbeiten lassen. Allerdings steht er nicht im Widerspruch zu diesen. Vielmehr überführt er sie zu einem "angeleiteten Projekt" oder einer "angeleiteten Werkstatt" um die Kompetenzentwicklung in den Mittelpunkt zu stellen. Dabei wird der komplexe Gestaltungsprozess didaktisiert, indem er in seine einzelnen Glieder zerlegt und diese jeweils in Lernaufgaben umgeformt werden. Ihre Folge ergibt dann eine Gestaltungssequenz.

Und den Bogen zu schließen, möchte ich noch einmal auf die allgemeindidaktische Ebene und J. Leisen zurückkommen:  Der "Darstellungswechsel" als didaktisches Gestaltungsprinzip spielt hier sicherlich hinein. Für sich genommen führt er aber nur zu einem verwandten, nicht zu einem gleichen Konstruktionsmuster.

Das methodische Muster

Vorweg: Dieses Muster ist kein MUSS, denn Muster (vgl. Ehlich/Rehbein 1979) ergeben sich aus wiederholendem, zweckgerichtetem praktischen Tun, welches analysiert und abstrahiert werden kann. Ergo decken Konstruktionsmuster also diejeniegen didaktischen Tiefenstrukturen auf, die hinter einer Aufgaben-Oberfläche liegen, um die zweckgerichteten mentalen und materialen Handlungen von Planungsprozessen verstehbar und im Rahmen der Lehramtsausbildung vermittelbar zu machen. Und dazu gehört auch, dass man Konstruktionsmuster vollständig übernehmen und realisieren kann, nur teilweise übernehmen oder für sich sogar weiter modifizieren kann. All dies sind musterbezogene Steuerungsentscheidungen, die von einer Lehrerpersönlichkeit, vor dem Hintergrund einer bestimmten Lerngruppe, mit Bezug auf ihren eigenen Professionalisierungsprozess getroffen werden und die sie im Begründungsteil eines Entwurfes ausführen kann. Dieses Konstruktiosnmuster ist also ein KANN.

Die Lernaufgabe visualisiere ich hier sinngemäß als einen Erarbeitungsrahmen, der Unterschiedliches umfasst. Ein Baustein davon ist der komplexe Aufgabenkopf, in dem der fachliche Lerngegenstand der Stunde abgebildet wird.

-> "Fachunterricht kann man nur ausgehend von Sachen, also Inhalten und Fachgegenständen entwerfen." (Krautz 2019)

Darüber hinaus ist oft noch eine ergänzende Aspektierung sinnvoll, um den Lerngegenstand didaktisch zu reduzieren oder die Auseinandersetzung in eine bestimmte Richtung zu lenken. Der Aufgabenkopf ist dann nicht mehr „offen“, sondern „aspektgebunden“. Damit wird das didaktische Gestaltungsprinzip des „kalkulierten Lernens“ („kalkulierte Herausforderung“ bei J. Leisen) auf das didaktische Design des Aufgabenkopfes angewendet.

-> Viele Studienseminare praktizieren ein Konstruktionsmuster für eine Themenformulierung, die ebenfalls nicht nur einen Lerngegenstand, sondern auch eine Zielperspektive umfasst. In diesen Fällen kann man überlegen, ob eine direkte Übernahme nach dem Baukastenprinzip sinnvoll ist. Das Thema im komplexen Augabenkopf zu spiegeln oder den Aufgabenkopf im Thema zu spiegeln ist ein einfaches Passungsprinzip, bei dem sich schnell zeigt, wo noch etwas an der fach-inhaltlichen Klarheit verändert werden muss.

-> Nicht nur in kunst-wissenschaftspropädeutischen Stunden lässt sich die Sicherungsphase von „deutungs-gebundenen“ Lernaufgaben gegenüber „deutungs-offenen“ Lernaufgaben leichter strukturieren. Bei beiden können vielfältige Produkte entstehen, die die Lehrkraft vor die Herausforderung des Verhandelns stellt. Während beispielsweise bei „deutungs-offenen“ Lernaufgaben die Deutungsprodukte oftmals nur in die Breite gehen, weil der Lerngegenstand ausdifferenziert wird, lenken „deutungs-gebundene“ Lernaufgaben die Schüler*innen in eine vertiefende Auseinandersetzung. Hier wird der Aspekt, also ein Teilbereich des Lerngegenstandes, ausdifferenziert.

-> Aspektierungen für die Gestaltungspraxis stellt beispielsweise Billmayer (2016) mit seinem Situationenkreis im europäischen Referenzrahmen für Visual Literacy vor.

-> Möchte man den Schwerpunkt auf die Kreativitätsförderung legen, wird man in der Systematik der "Dialektik im kreativen Prozess" von K. Urban (2004) schnell fündig.

-> Zur sprachlichen Einleitung der Aspektierung kann man u.a. verwenden: ... in Hinblick auf ..., Berücksichtige dabei ... Beachte insbesondere ..., Achte .., Bedenke ..., Befasse dich ..., Präzisiere deine Wahrnehmung/Gestaltung ...

Doch erst durch einen vorangestellten Operator wird die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand in eine ganz konkrete Handlungsaufforderung überführt, sodass das Anforderungsniveau des Erarbeitungsprozesses nicht mehr beliebig, sondern bestimmbar ist. Gestaltungsmittel benennen ist etwas anderes, als Gestaltungsmittel zu deuten. Ersteres geht fachsprachlich oft mit einem einzigen Wort, letzteres aber keineswegs. Dafür braucht man manchmal sogar mehrere Sätze, wenn z.B. bei einer werkimmanenten Analyse ein kausaler Zusammenhang zwischen Gestaltungsform und Gestaltungsinhalt hergestellt werden soll.

Einen Operator im Aufgabenkopf zu verwenden, bedeutet gleichzeitig, ihn in diesem Stundenzusammenhang als eine Aufforderung zu einer komplexen Lernhandlung zu verstehen, die sich aus mehreren zu koordinierenden Teilprozessen und Teilaspekten zusammensetzt.

-> "Beschreibe das Werk ..." dürfte als Aufgabenkopf schnell verdeutlichen, dass die Lernhandlung zwar im Anforderungsbereich 1 anzusiedeln, aber keineswegs als simple einzustufen ist. Die damit anvisierte Bildbeschreibung ist eine hochkomplexe Gattung mit ganz unterschiedlich gelagerten Herausforderungen, mit denen man sich in voneinander abweichenden Lernaufgaben auseinandersetzen sollte. "Beschreibe den Werkzeugeinsatz ..." als Teilprozess von Experimentieren ist trotz gleichnamigen Operator hingegen eine wesentlich überschaubarere Lernhandlung.

Zurück zum Eigentlichen: Etabliert man in seinem Unterricht für den Aufgabenkopf ein wiederkehrendes Formulierungsmuster mit einfacher Syntax, wird den SuS einerseits das Verstehen trotz Bildungssprache erleichtert und andererseits auch ein Schritt in Richtung Sprachsensiblen Unterrichts getan. Dabei kann es helfen, sekundäre Informationen wie Material, Zeit, Sozialform etc. in andere Layoutbausteine auszulagern. Zur Veranschaulichung füge ich hier eine PPT-Folie mit einem zusammengemixten Praxisbeispiel des Ausbildungsjahrgangs 05/2019 mit Bezug zu Arnulf Rainers Selbstbildnissen für den Standorttyp 5 ein.

Ich möchte noch einen Musterbaustein erwähnen, der auch im weiteren Verlauf nicht auftauchen wird. Dem komplexen Aufgabenkopf kann man eine "Situierung" voranstellen, die die Lernaufgabe in einen nachvollziehbaren fachlichen Kontext einbettet und so den Schüler*innen als sinnvoll erscheinen lässt. Allerdings besteht dieser Legitimierungszwang nicht wirklich für die Lehrkraft, da sich die Notwendigkeit von Lernanforderungen allein schon aus dem Bildungsauftrag der Institution Schule heraus ergibt. Manchmal ist eine Situierung jedoch von innen heraus bedeutungsrelevant, wenn, wie z.B. bei Rubens, der Kontext eines Auftraggebers oder einer Werkstätte gegeben ist und die Lernaufgabe dadurch ein Stück weiter konkretisiert wird.

Der Aufgabenkopf fordert, wie gesagt,  zu einem Lernprozess auf, der sich aus mehreren Teilprozessen und Teilaspekten zusammensetzt. Zur erfolgreichen Bearbeitung müsste an dieser Stelle bei Schüler*innen die Lernvoraussetzung erfüllt sein, dass sie über einen hinreichend ausgeprägten "inneren Strategen" verfügen, der eine derartige Komplexität steuern, überwachen und kontrollieren kann. Denn je mehr Kapazitäten SuS für die kognitive Überwachungsfunktionen benötigen, desto weniger stehen ihnen für die inhaltliche Bearbeitung und Lösung zur Verfügung.

-> Im schlimmsten Fall stecken sie zwischen dem Aufgabenverstehen und der Aufgabenplanung, oder der Aufgabenumsetzung fest, was dann den Anschein erweckt, als ob sie gar nicht erst mit der Arbeit beginnen würden. Manche SuS überdecken dieses Dilemma auch aus Verlegenheit mit blindem Drauflosarbeiten. Was dort auf dem Papier o.Ä. passiert, passt dann nicht wirklich zur Lernaufgabe oder ist ein Lösungs-Stereotyp. 

Um ihre Ressourcen also möglichst gewinnbringend im Unterricht zu nutzen, kann ein Teil des inneren Monitorings durch die Aufgabe selbst übernommen werden. Dafür wird der komplexe Aufgabenkopf entlang des Lernweges in kleinere Aufträge durchgestuft. Dieses didaktische Gestaltungsprinzip nennt sich "gestuftes Lernen".

-> Zur sprachlichen Markierung der Aufgaben-Stufung kann man u.a. verwenden: Gehe dafür folgendermaßen vor: ..., Schlage diesen Lernweg ein: ...

Dabei hat die Lehrkraft die Möglichkeit, für sich zwei unterschiedliche Diagnosesituationen durch die Stufung zu schaffen.

Sie kann eine oder mehrere Repräsentationsstufen konstruieren, die zu einem oder mehreren Repräsentations-Produkten führen. Diese zeigen, wie präzise, detailliert oder differenziert etwas von den Schüler*innen im Lernmaterial wahrgenommen wurde, als angereicherte Vorstellung besteht oder unmittelbar gestaltet werden kann.

-> Das Experimentieren mit Zufallsverfahren lebt geradezu davon, viele Produkte hervorzubringen. Der Prozess der Ideenfindung zeichnet sich vor allem durch eine Vielfalt von Bild-Lösungsvorschlägen oder einer Konfrontation eigener mit fremden Bildlösungen aus. Das Analysierende-Skizzieren gewinnt durch mehrere Teil-Skizzen deutlich an Klarheit und Tiefe.

-> Oft verbleiben Lernaufgaben im Kunstunterricht auf der Repräsentationsstufe. Ohne das Überführen in einen Lernzuwachs sind sie aber keine Lernaufgaben im eigentlichen Sinn, sondern vielmehr Bastelaufgaben, Informationsaufnehmungsaufgaben, ...

Im Anschluss kann sie eine oder mehrere Progressionsstufen konstruieren, die zur Weiterverarbeitung der Repräsentationen auffordern und der "handelnde Umgang mit Wissen" im eigentlichen Sinne erst sind. Sie führen zu Progressions-Produkten, die zeigen, zu welchen tiefergehenden Erkenntnissen die Schüler*innen über das Wahrgenommene, Vorgestellte oder Gestaltete gelangt sind. Diese Erkenntnisse müssen nicht zwingend verbal-sprachlich dargestellt werden, sondern können sich auch bild-sprachlich o.Ä. niederschlagen. Sich eine angemessene Darstellungsform und -medium für Progressions-Produkte zu überlegen, ist bei diesem Musterpunkt eine der Steuerungsentscheidungen.

-> Spätestens hieran ist ablesbar, ob die Planungsanlage der Lernaufgabe überhaupt einen didaktischen Mehrwert (Was wissen die SuS dadurch mehr?) oder didaktischen Anderswert (Was wissen die SuS dadurch anders?) erzielen kann.

Um diesen schrittweisen Aufbau der Kompetenz zu veranschaulichen, möchte ich noch einmal das Praxisbeispiel von oben heranziehen, diesmal inklusive der Stufung. Die Repräsentationsstufe fordert einerseits dazu auf, Gestaltungsalternativen zu entwickeln, sichert gleichzeitig aber auch eine gewisse Bandbreite ab. Die Progressionsstufen leiten zur "reflection-on-action" an. Ebenfalls dargestellt ist das Arbeitsblatt, welches sich aus dem Lernmaterial (Bildwelt) für die Repräsentationsstufe und einer Lernhilfe (Tabelle) für die Progressionsstufe zusammensetzt. Die Stunde war für 45 Minuten angedacht, die Erarbeitung für 10 (+ 5 Minuten Puffer), was insgesamt auch geklappt hat.

Das methodische Modell für den KU

Um in der Sprache des Faches zu bleiben: Ich unterscheide in Bezug auf die Architektur einer Lernaufgabe zwei grundlegende Modelle, die sich aus dem Lernweg der Schüler*innen ergeben: die produktiv-reflexive Lernaufgabe und die rezeptiv-reflexive Lernaufgabe. Diese Bezeichnungen korrelieren zwar mit den Handlungsfeldern der Lehrpläne, sind aber nicht an dieselbigen gebunden. Aus didaktischer Perspektive würde dies zu einem zu engen Verständnis von Aufgabenkultur führen. Ein breites Vermittlungsrepertoir entsteht nämlich erst dann, wenn beide Typen zur Ansteuerung von Kompetenzen beider Handlungsfelder eingesetzt werden, und wenn beide Typen zur Ansteuerung bestimmter Lerngegenstände von Inhaltsfeldern Verwendung finden.

-> Durch diese zwei Modelle wird das Gestaltungsprinzip der Verzahnung von Produktion, Rezeption und Reflexion auch mikrodidaktisch für die Erarbeitungsphase realisiert und nicht nur auf Stundenebene oder Reihenebene.

Modell 1: Vom Gestalten zur Gestaltungserkenntnis

Die Produktion als Repräsentationsstufe zu verstehen bedeutet, durch Gestaltungshandlungen Gestaltungsaspekte wie Technik, Gestaltungsmittel, künstlerische Strategien, Motivideen, Kreativität usw. darzustellen. Im europäischen Referenzrahmen für Visual Literacy (2016) wird u.a. noch das bildnerische Deuten als produktiv gestalterische Kompetenz vorgestellt. "Die Interpretation eins Themas/Gegenstandes mit bildnerischen Mitteln, bzw. das Entwickeln eines spezifischen, individuellen Verständnisses des jeweiligen Themas/Gegenstandes durch Gestaltung." (S. 118) Das Imaginieren fällt ebenfalls in das Modell 1, wenn es darum geht, neue Vorstellungen zu erzeugen, nicht aber, wenn frühere visuelle Eindrücke erinnert oder Präkonzepte hervorgerufen werden sollen. Das Präsentieren als eigenständiger Gestaltungsvorgang, welches zugleich ein bestimmtes Publikum adressiert, kann hier ebenfalls angedacht werden.

-> Planungsfrage 1: Welche Repräsentations-Aufträge benötigen meine Schüler*innen, um etwas präziser, detaillierter oder differenzierter zu gestalten?

-> Planungsfrage 2: Welchen naheliegenden Lösungs-Stereotypen der Gestaltungspraxis möchte ich außerdem mit ihnen entgegenwirken?

-> Planungsfrage 3: Inwiefern müssen die Lernmaterialien (in denen der Gestaltungsstoff steckt) dahingehend angepasst werden bzw. strukturierende Lernhilfen (wie Mini-Format für Skizzen) gegeben werden.

Ich wage kaum das Wort "normalerweise" in diesem Zusammenhang zu verwenden. Dennoch, Reflexion ist gewöhnlich ein wesentlicher Bestandteil künstlerischen Tuns und findet als reflection-in-action unartikuliert während des Prozesses statt. Bei diesem Modell wird sie aus didaktischen Gründen nachgelagert. Als reflection-on-action ist sie nicht nur sporadisch, sondern systematisch anleitbar und in Form eines Progressionsproduktes für Diagnosen zugänglich.

-> Planungsfrage 4: Welche Progressions-Aufträge benötigen meine Schüler*innen, um darüber nachzudenken, was sie (bewusst) wie warum gestalten oder (bewusst) wie warum nicht gestalten?

Modell 2: Vom Wahrnehmen zur Wahrnehmungserkenntnis

Nicht nur fremde Gestaltungen wie Bildwelten der Kunst, Massenmedien und des Alltags sind mögliche Wahrnehmungsobjekte im Kunstunterricht, fachbezogene Texte oder ästhetische Urteile. Auch eigene Gestaltungsprodukte können im Rahmen einer Zwischenbeurteilung einer näheren Betrachtung unterzogen werden. Realgegenstände wie Werkzeuge und Materialien ebenso wie didaktische Bilder von Herstellungsprozessen und -Abläufen im Rahmen einer Gestaltungssequenz. Hier gehört auch das Imaginieren als Erinnern früherer visueller Eindrücke oder Hervorrufen von Präkonzepten hin, welches dann im weiteren Aufgabenverlauf in seiner kulturellen oder biografischen Bedingtheit reflektiert werden sollte. Es dürfte deutlich geworden sein, dass Modell 2 keineswegs nur zur Domäne Bildanalyse gehört.

Doch Wahrnehmen oder Beobachten als Auftrag stellt die Lehrkraft vor ein Diagnoseproblem. Denn während man beim praktischen Tun sofort sieht, ob Schüler*innen gestalten oder nicht, kann man hierbei von außen nicht unterscheiden, ob sie beispielsweise nur passiv die Augen offen haben oder tatsächlich aktiv sehen. Wahrnehmen an sich ist nicht zugänglich, sondern nur das, was wahrgenommen wurde (auch in Bezug auf das Wahrnehmen). Insofern muss das, was ein einzelne*r Schüler*in wahrgenommen hat und was als Bildinformation nicht wieder nach 0,5-2 Sekunden in seinem sensorischen Register gelöscht wurde, erst einmal für die Lehrkraft repräsentiert werden, damit sie Rückschlüsse über dessen Wahrnehmungskompetenz ziehen kann. Egal ob es dabei um sehendes Sehen, fühlendes Fühlen oder lesendes Lesen geht – im Rahmen von Lernaufgaben bedarf es gestufter Aufträge, die das Wahrnehmen lenken und zu Repräsentations-Produkten führen. Dabei ist eine zentrale Entscheidung im Planungsprozess die einer geeigneten Darstellungsform. Für die Schüler*innen wäre es eintönig und ermüdend, wenn man das Wahrgenommene immer nur verbalisieren ließe und weitere Möglichkeiten nicht ausschöpfen würde, wie Skizzieren, Fotografieren, Hantieren, Markieren usw. Dem produktiven Darstellen kommt bei dem Modell 2 eine dienende Funktion zu, indem es die Fülle an Reizen ggf. auf wenige relevante reduzieren und/oder analytisch strukturieren soll.

-> Planungsfrage 1: Welche Repräsentations-Aufträge benötigen meine Schüler*innen, um etwas präziser, detaillierter oder differenzierter zu wahrzunehmen?

-> Planungsfrage 2: Welchen naheliegenden Lösungs-Stereotypen der Wahrnehmungspraxis möchte ich außerdem mit ihnen entgegenwirken?

-> Planungsfrage 3: Inwiefern müssen die Lernmaterialien (in denen der Wahrnehmungsstoff steckt) dahingehend angepasst werden bzw. strukturierende Lernhilfen (wie Tabellen) gegeben werden.

Das Reflektieren als Progressionsstufe kann hier sowohl als Nachdenken über die Rezeption an sich oder den Wahrnehmungsgegenstand verstanden werden. Dazu gehört nicht das einfache Beschreiben, wohl aber das komplexe Beschreiben im Sinne eines reflektierenden Wahrnehmens. Auch Deuten als Herstellen eines kausalen Zusammenhangs zwischen Gestaltungsmitteln und Bildgegenstand, das Beurteilen und das Wertschätzen kommen in Frage.

Transferaufgaben

Neu erworbenes Wissen muss vernetzt werden, damit es nachaltig verfügbar wird. Eine neu erworbene Gestaltungserkenntnis kann unmittelbar in die eigene Bildpraxis einfließen oder auf die Bildrezeption übertragen werden. Eine neu erworbene Wahrnehmungserkenntnis kann entweder auf andere Bildwelten angewendet oder auf die eigene Gestaltungspraxis übertragen werden. Fest steht: Ohne Lernaufgaben zum Neuerwerb gibt es keine Übertragung, da keine Fach-Sache da ist, die verwendet oder erneut umgewälzt werden kann.

Ein Praxisemesterstudierender fasste dies einmal folgendermaßen zusammen: "Dann rühren die Schüler*innen ewig in der alten Suppe rum!".

Literatur (noch unvollständig)