Cuando un niño “se porta mal”… ¿y si en realidad no puede autorregularse?

El cambio de paradigma que está transformando la educación

En muchas aulas ocurre una escena conocida: un estudiante interrumpe, se levanta constantemente, responde de forma desafiante o reacciona con agresividad.

Durante años, la respuesta ha sido la misma: corregir, sancionar o castigar. Sin embargo, la evidencia científica actual sugiere algo radical: Las conductas disruptivas no son simplemente actos de desobediencia, sino manifestaciones de desregulación emocional y cognitiva. Este cambio de mirada no es menor. Implica transformar profundamente la forma en que entendemos y abordamos la conducta en el aula.

El cerebro en crisis: cuando pensar no es posible

Desde la neurociencia, autores como Mary Helen Immordino-Yang han demostrado que emoción y cognición están profundamente interrelacionadas. No es posible aprender sin involucrar procesos emocionales.

En situaciones de estrés, se activa la respuesta de amenaza del cerebro, donde estructuras como la amígdala toman protagonismo, inhibiendo el funcionamiento de la corteza prefrontal.

Según Daniel J. Siegel, este fenómeno genera una “desconexión funcional”, en la cual el estudiante pierde temporalmente la capacidad de:

• controlar impulsos
• tomar decisiones
• reflexionar sobre sus actos

En ese estado, exigir “portarse bien” no es realista, porque el cerebro no está disponible para ello.

Más allá de la conducta: el rol de las funciones ejecutivas

Las conductas que observamos en el aula son solo la superficie. Por debajo, operan las llamadas funciones ejecutivas, estudiadas ampliamente por Adele Diamond, quien identifica tres componentes clave:

• Control inhibitorio
• Memoria de trabajo
• Flexibilidad cognitiva

Cuando estas habilidades están poco desarrolladas, los estudiantes presentan:

• Mayor impulsividad
• Dificultades para seguir instrucciones
• Baja tolerancia a la frustración

Esto es especialmente frecuente en estudiantes con trastornos del desarrollo o dificultades de aprendizaje. Por lo tanto, intervenir solo la conducta sin desarrollar estas habilidades es una estrategia incompleta.

El problema del enfoque punitivo

Desde la psicología conductual, B. F. Skinner ya planteaba que el castigo puede reducir una conducta momentáneamente, pero no enseña una alternativa adecuada.

Además, investigaciones posteriores indican que el castigo puede generar efectos secundarios como:

• Evitación
• Ansiedad
• Aumento de la agresividad

En contraste, modelos como el Apoyo Conductual Positivo (PBIS), desarrollado por autores como Edward G. Carr, proponen un enfoque basado en:

• Prevención
• Enseñanza explícita de conductas
• Refuerzo positivo sistemático

El foco deja de estar en “corregir” y pasa a “enseñar”.

Estrategias basadas en evidencia que sí funcionan

La investigación actual coincide en que la regulación conductual debe abordarse de manera integral. Algunas estrategias clave incluyen:

Refuerzo positivo

Aumenta la probabilidad de conductas adecuadas al reconocerlas explícitamente. Pausas activas

Según Charles Hillman, la actividad física breve mejora:

• La atención
• La memoria
• El rendimiento académico

Aprendizaje socioemocional

El marco de CASEL destaca el desarrollo de:

• Autoconciencia
• Autorregulación
• Toma de decisiones

Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Propuesto por CAST, promueve:

• Múltiples formas de enseñar
• Apoyos visuales
• Accesibilidad para todos los estudiantes

Hacia una educación basada en la regulación

La evidencia es clara:
no es posible sostener el aprendizaje sin considerar la regulación emocional.

Esto implica un cambio de paradigma:

• De castigo → a comprensión
• De control → a enseñanza de habilidades
• De reacción → a prevención

El aula deja de ser un espacio de control conductual para transformarse en un entorno de desarrollo integral.

Reflexión 

Comprender la conducta desde la neurociencia y la psicología no solo mejora el clima de aula, sino que también permite responder de manera más ética, efectiva y sostenible. Un estudiante que se desregula no necesita castigo, necesita apoyo, estructura y herramientas para autorregularse.

Referencias bibliográficas (formato APA 7)

• Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., et al. (2002). Positive behavior support: Evolution of an applied science. Journal of Positive Behavior Interventions, 4(1), 4–16.
• CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.
• Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
• Hillman, C. H., Erickson, K. I., & Kramer, A. F. (2009). Be smart, exercise your heart: Exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9(1), 58–65.
• Immordino-Yang, M. H. (2016). Emotions, Learning, and the Brain.
• Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior.
• Siegel, D. J. (2012). The Whole-Brain Child.
• Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (2015). Social and emotional learning.