Differenzieren, ohne drei Unterrichtsstunden gleichzeitig zu planen - Wie Binnendifferenzierung fachlich anspruchsvoll gelingen kann, ohne für jede Lerngruppe einen eigenen Unterricht zu entwerfen

Differenzierung gehört zum Alltag in heterogenen Lerngruppen. Gleichzeitig führt sie in der Unterrichtsplanung schnell zu einem Dilemma: Wenn Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen, müsste man dann nicht eigentlich auch unterschiedliche Aufgaben, Materialien und Lernwege vorbereiten?

In der Praxis entsteht daraus leicht der Versuch, mehrere Unterrichtsstunden gleichzeitig zu planen: ein einfaches Arbeitsblatt für die einen, ein umfangreicheres für die anderen und zusätzliche Aufgaben für besonders leistungsstarke Schülerinnen und Schüler.

Doch Differenzierung muss nicht bedeuten, dass alle etwas anderes lernen.

Gleicher Lerngegenstand – gemeinsame fachliche Leitfrage – unterschiedliche Anforderungen an das Denken.

Gerade im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht bietet dieses Prinzip einige Vorteile. Denn hier geht es nicht nur darum, Wissen wiederzugeben. Schülerinnen und Schüler sollen gesellschaftliche und wirtschaftliche Sachverhalte zunehmend beschreiben, erklären, analysieren, beurteilen und schließlich eigene begründete Positionen entwickeln.

Differenzierung kann genau an dieser zunehmenden Komplexität fachlichen Denkens ansetzen.

Vom Lerngegenstand ausgehen – nicht vom Arbeitsblatt

Eine zentrale Frage bei der Unterrichtsplanung sollte zunächst nicht lauten:

„Welche drei Arbeitsblätter brauche ich?“

Sondern:

„Was ist der fachliche Kern, mit dem sich alle Schülerinnen und Schüler auseinandersetzen sollen?“

Das entspricht dem Gedanken der Exemplarität: Ein überschaubarer Gegenstand wird so ausgewählt, dass sich an ihm größere fachliche Zusammenhänge erschließen lassen.

Ein Beispiel aus dem Wirtschaftsunterricht ist die zunächst sehr einfache Frage:

„Was ist eigentlich Arbeit?“

Die Frage ist lebensweltlich zugänglich. Schülerinnen und Schüler kennen Arbeit aus ihrer Familie, aus Nebenjobs, aus Medien oder aus eigenen Vorstellungen von Berufen.

Gleichzeitig steckt darin ein erhebliches fachliches Potenzial.

Ist nur das Arbeit, wofür man bezahlt wird? Ist die Pflege eines Angehörigen Arbeit? Ist Hausarbeit Arbeit? Ist ehrenamtliches Engagement Arbeit? Was ist mit dem täglichen Training eines Profisportlers – und was mit dem Training eines Jugendlichen im Fußballverein?

Schon aus einer einfachen Ausgangsfrage entsteht damit ein fachliches Problem.

Genau hierin liegt ein wichtiges Prinzip gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichts: Problemorientierung. Nicht die fertige Definition steht am Beginn, sondern eine Irritation oder ein Widerspruch, der fachliches Denken notwendig macht.

Differenzierung über Denkoperationen statt über Stoffmenge

Häufig wird Differenzierung quantitativ gedacht: Die einen bearbeiten vier Aufgaben, die anderen sechs. Die einen erhalten einen kurzen Text, die anderen einen längeren.

Das kann durchaus sinnvoll sein. Für eine fachliche Differenzierung reicht es aber häufig nicht aus.

Entscheidender ist die Frage: Welche gedankliche Leistung wird von den Lernenden verlangt?

Für meine Materialien arbeite ich deshalb mit den drei Niveaustufen Basis, Standard und Profi. Dabei verändert sich nicht einfach die Menge des Stoffes, sondern vor allem die Qualität der fachlichen Operation.

Ein Grundmuster sieht beispielsweise so aus:

Damit bleibt der Lerngegenstand grundsätzlich gemeinsam, während sich die Tiefe der Auseinandersetzung verändert.

Das ist zugleich eine Form von kompetenzorientierter Differenzierung: Nicht die Frage „Wie viel schafft jemand?“ steht im Vordergrund, sondern „Welche fachliche Leistung kann jemand an diesem Gegenstand erbringen?“.

Beispiel 1: Basis – Kategorien bilden

Auf dem Basisniveau können Schülerinnen und Schüler zunächst verschiedene Situationen untersuchen: Eine Verkäuferin arbeitet im Supermarkt. Ein Vater kocht jeden Abend für seine Familie. Eine Jugendliche hilft regelmäßig im Tierheim. Ein Schüler spielt nachmittags Computerspiele.

Die Lernenden suchen zunächst erkennbare Merkmale wie Bezahlung, Ziel, Nutzen oder Verpflichtung und ordnen die Fälle beispielsweise Erwerbsarbeit, unbezahlter Arbeit oder Freizeit zu.

Didaktisch geht es hier um mehr als eine Sortieraufgabe.

Die Schülerinnen und Schüler beginnen, aus konkreten Fällen fachliche Kategorien zu entwickeln. Das ist eine wichtige Voraussetzung für weiteres fachliches Denken: Einzelbeispiele werden nicht isoliert betrachtet, sondern mithilfe von Begriffen geordnet.

Damit verbindet sich Lebensweltorientierung mit einem Schritt zur fachlichen Abstraktion.

Beispiel 2: Standard – vom Zuordnen zum Erklären

Auf dem Standardniveau bleiben die Fälle grundsätzlich ähnlich.

Die Lernenden sollen aber nicht mehr nur entscheiden, sondern ihre Entscheidung erklären.

„Die Pflege eines Angehörigen kann als unbezahlte Arbeit eingeordnet werden, weil die Tätigkeit regelmäßig erfolgt, für eine andere Person notwendig ist und eine konkrete Aufgabe erfüllt.“

Damit verändert sich die fachliche Leistung deutlich.

Die Schülerinnen und Schüler müssen Informationen aus dem Material auswählen, diese einem fachlichen Kriterium zuordnen und anschließend einen Zusammenhang formulieren.

Das ist besonders für den gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht relevant. Denn Fachwissen zeigt sich nicht allein darin, einen Begriff zu kennen. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, Begriffe als Analyseinstrumente zu verwenden.

Begriffe wie „Erwerbsarbeit“, „Arbeitszeit“, „Flexibilisierung“ oder „Work-Life-Balance“ werden dadurch nicht nur Vokabeln, sondern Werkzeuge zur Erschließung wirtschaftlicher Realität.

Beispiel 3: Profi – Grenzfälle statt eindeutiger Lösungen

Auf einem höheren Niveau eignen sich besonders Fälle, bei denen mehrere Antworten vertretbar sind.

Zum Beispiel: Eine Jugendliche betreibt regelmäßig einen Social-Media-Kanal. Sie plant Beiträge, produziert Inhalte und beantwortet Nachrichten. Geld verdient sie bisher nicht. Ist das Arbeit?

Jetzt reicht es nicht mehr, ein einziges Merkmal anzuwenden.

·Wie zielgerichtet ist die Tätigkeit?

·Welcher Nutzen entsteht?

·Wie regelmäßig wird sie ausgeführt?

·Besteht eine Verpflichtung?

·Spielt Einkommen eine Rolle?

·Welche Kriterien sollten besonders stark gewichtet werden?

Damit kommt ein Kernbereich gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichts ins Spiel: Urteilskompetenz.

Ein Urteil entsteht nicht dadurch, dass Schülerinnen und Schüler lediglich ihre Meinung äußern. „Ich finde, das ist Arbeit“ wäre zunächst nur eine Position.

Ein fachliches Urteil verlangt dagegen Kriterien, Argumente und eine nachvollziehbare Gewichtung.

Genau deshalb sind Grenzfälle didaktisch besonders wertvoll. Sie verhindern, dass Unterricht zu einem bloßen Abfragen vorher festgelegter Antworten wird.

Sachurteil vor Werturteil

Gerade im Wirtschafts- und Gesellschaftslehreunterricht ist eine weitere Unterscheidung hilfreich.

Bevor Schülerinnen und Schüler bewerten, wie etwas sein sollte, müssen sie zunächst nachvollziehen können, wie ein Sachverhalt beschaffen ist.

So kann beispielsweise zunächst untersucht werden: Welche Vorteile hat Homeoffice für Beschäftigte und Unternehmen? Welche Probleme können entstehen? Welche Interessen haben die Beteiligten?

Erst anschließend folgt die Frage: Unter welchen Bedingungen sollte Homeoffice angeboten werden?

Damit wird die Urteilsbildung schrittweise aufgebaut.

Eine solche Trennung von Analyse, Sachurteil und stärker normativer Bewertung hilft auch bei der Differenzierung: Während auf einem niedrigeren Niveau beispielsweise Chancen und Risiken erkannt werden, können leistungsstärkere Lernende diese gewichten und daraus Bedingungen oder Handlungsempfehlungen ableiten.

Scaffolding: Unterstützung geben, ohne das Denken abzunehmen

Differenzierung bedeutet aber nicht nur unterschiedliche Anforderungen.

Ebenso wichtig ist die Frage, welche Unterstützung Lernende erhalten, um eine Aufgabe bewältigen zu können.

Hier ist das Konzept des Scaffoldings hilfreich: Schülerinnen und Schüler erhalten zunächst ein sprachliches oder methodisches Gerüst, das ihnen beim fachlichen Denken hilft.

Situation → Merkmal → Fachbegriff → Beleg → Begründung

Problem → Kriterium → Vorteil/Nachteil → Gewichtung → Urteil

Akteur → Interesse → Maßnahme → mögliche Folge

Solche Strukturen machen Denkwege sichtbar.

Das ist gerade für Schülerinnen und Schüler wichtig, die Schwierigkeiten mit komplexeren Aufgabenstellungen haben. Häufig fehlt ihnen nicht grundsätzlich das fachliche Verständnis. Das Problem besteht vielmehr darin, nicht zu erkennen, welche gedanklichen Schritte eine Aufgabe verlangt.

Differenzierung kann deshalb auch bedeuten, die Struktur einer fachlichen Handlung transparenter zu machen.

Operatoren als Teil der fachlichen Progression

Eine besondere Rolle spielen dabei die Operatoren.

Zwischen nennen – beschreiben – erklären – analysieren – beurteilen liegen deutliche Unterschiede.

Im Unterricht werden diese Begriffe allerdings häufig verwendet, ohne dass Lernende tatsächlich wissen, was sie jeweils tun sollen.

Eine konsequente Differenzierung kann Operatoren deshalb bewusst als Progression nutzen.

• Basis: Nenne zwei Vorteile von Homeoffice.

• Standard: Erkläre, warum Homeoffice für Beschäftigte und Unternehmen unterschiedliche Vorteile haben kann.

• Profi: Beurteile, unter welchen Bedingungen Homeoffice für beide Seiten ein geeignetes Arbeitsmodell darstellt.

Der Gegenstand verändert sich kaum. Die kognitive Aktivierung dagegen erheblich.

Multiperspektivität statt einfacher Pro-und-Contra-Listen

Gesellschaftliche und wirtschaftliche Fragen zeichnen sich häufig dadurch aus, dass verschiedene Akteure unterschiedliche Interessen verfolgen.

Bei flexiblen Arbeitszeiten können beispielsweise Beschäftigte, Arbeitgeber, Kundinnen und Kunden oder der Staat jeweils andere Erwartungen haben.

Deshalb sollte Differenzierung nicht nur über schwierigere Texte erfolgen. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, zusätzliche Perspektiven einzubeziehen.

Auf einem grundlegenden Niveau können Schülerinnen und Schüler zunächst Vorteile flexibler Arbeitszeiten erkennen. Auf einem höheren Niveau vergleichen sie die Perspektive von Beschäftigten und Unternehmen. Auf einem anspruchsvollen Niveau müssen sie schließlich einen Interessenkonflikt analysieren und einen tragfähigen Kompromiss entwickeln.

Damit wird gleichzeitig ein weiteres fachdidaktisches Prinzip aufgegriffen: Multiperspektivität.

Gesellschaftliche Probleme erscheinen nicht als Fragen mit einer einzigen richtigen Antwort, sondern als Aushandlungsprozesse zwischen unterschiedlichen Interessen.

Differenzierung und kognitive Aktivierung gehören zusammen

Differenzierung wird manchmal mit Vereinfachung gleichgesetzt.

Doch insbesondere für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler ist das Gegenteil wichtig: Sie benötigen nicht unbedingt mehr Material, sondern Aufgaben, die kognitiv herausfordern.

Eine einfache Möglichkeit besteht darin, die Eindeutigkeit einer Aufgabe zunehmend zu reduzieren.

• Stufe 1: Ordne die Fälle zu.

• Stufe 2: Begründe deine Zuordnung anhand von Kriterien.

• Stufe 3: Zeige, warum eine eindeutige Zuordnung schwierig sein kann.

• Stufe 4: Gewichte die Kriterien und entwickle ein begründetes Urteil.

So entsteht eine echte fachliche Progression.

Gemeinsam lernen trotz unterschiedlicher Niveaus

Ein großer Vorteil dieser Form der Differenzierung besteht darin, dass die gemeinsame Unterrichtskommunikation erhalten bleibt.

Wenn alle Schülerinnen und Schüler beispielsweise dieselbe Leitfrage bearbeiten – „Was macht gute Arbeit aus?“ – können die Ergebnisse anschließend gemeinsam diskutiert werden.

Einige Lernende haben Kriterien identifiziert. Andere haben Arbeitsplätze miteinander verglichen. Wieder andere haben die Kriterien gewichtet und Mindestbedingungen formuliert.

Die Ergebnisse unterscheiden sich im Anspruch, beziehen sich aber auf denselben Gegenstand.

Damit wird verhindert, dass Differenzierung zu einer dauerhaften Trennung innerhalb der Lerngruppe führt. Die gemeinsame Sicherung bleibt ein zentraler Bestandteil des Unterrichts.

Ein Planungsraster für den eigenen Unterricht

Für die Vorbereitung einer differenzierten Stunde nutze ich deshalb sinngemäß fünf Fragen:

1. Was ist die gemeinsame fachliche Leitfrage?

2. Welcher konkrete Fall oder welches Problem macht diese Frage für Schülerinnen und Schüler zugänglich?

3. Welche fachlichen Begriffe oder Kriterien benötigen alle Lernenden?

4. Wie kann die Denkoperation von Erkennen über Erklären bis zum Beurteilen gesteigert werden?

5. Welche Hilfen benötigen Lernende, damit sie den nächsten Schritt selbstständig bewältigen können?

Erst danach stellt sich die Frage, wie viele Arbeitsblätter tatsächlich benötigt werden.

Und erstaunlich oft sind es weniger, als man zunächst denkt.

Wie ich dieses Prinzip in einer Unterrichtsreihe umgesetzt habe

Nach diesem Prinzip habe ich auch meine Reihe „Wandel in der Arbeitswelt“ für WPI Wirtschaft im Jahrgang 8 aufgebaut.

Sie umfasst 20 Lerneinheiten und fünf Lernwerkstätten. Inhaltlich reicht sie vom Arbeitsbegriff und unterschiedlichen Formen von Erwerbsarbeit über Digitalisierung, Homeoffice, Arbeitszeitmodelle und Crowdworking bis zu Work-Life-Balance, guten Beschäftigungsbedingungen und der Arbeitswelt im Jahr 2035.

Dabei versuche ich konsequent, mehrere fachdidaktische Prinzipien miteinander zu verbinden:

• Lebensweltorientierung: Ausgangssituationen knüpfen an Erfahrungen und Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler an.

• Problemorientierung: Nicht fertige Antworten, sondern fachlich relevante Fragen und Konflikte bilden den Ausgangspunkt.

• Kompetenzorientierung: Die Anforderungen werden von Darstellung und Erklärung über Analyse bis zur Urteilsbildung gesteigert.

• Multiperspektivität: Wirtschaftliche Fragestellungen werden aus unterschiedlichen Interessenlagen betrachtet.

• Kriterienorientierte Urteilsbildung: Schülerinnen und Schüler begründen Entscheidungen fachlich und wägen Kriterien gegeneinander ab.

• Handlungs- und Produktorientierung: Wissen wird in Lernwerkstätten nicht nur wiederholt, sondern für Entscheidungen, Beratungen oder Zukunftsentwürfe genutzt.

Das Grundprinzip dahinter bleibt jedoch vergleichsweise einfach:

Differenzierung heißt nicht, drei verschiedene Unterrichtsstunden vorzubereiten.

Sie kann auch bedeuten, allen Schülerinnen und Schülern einen gemeinsamen fachlichen Gegenstand anzubieten – und ihnen unterschiedlich anspruchsvolle Wege zu eröffnen, über diesen Gegenstand nachzudenken.