Die Stunde fängt nicht an. Es hat geklingelt, der Auftrag steht noch nicht an der Tafel, jemand sucht das Blatt von letzter Woche, und wenn die Letzte sitzt, sind sechs Minuten weg. Später dasselbe an den Nahtstellen: Der Wechsel in die Gruppenarbeit zieht sich, das Material wandert jedes Mal anders, und die letzten Minuten fallen aus, weil die Zeit schon vorher gefehlt hat. Und irgendwann redet jemand hinein, und die Reaktion darauf ist an jedem Tag eine andere.
Das sind drei verschiedene Aufgaben, und diese fünfzehn Hefte behandeln sie in genau dieser Reihenfolge: wie eine Stunde anfängt, wie sie läuft, was geschieht, wenn jemand sie unterbricht. Block 1 richtet den Anfang ein — die erste Stunde, die ersten zwei Wochen, die Regeln dahinter, den Raum. Block 2 nimmt den Verlauf einer einzelnen Stunde vom Übergang bis zur letzten Minute. Block 3 geht den Weg von der Störung über das leise Eingreifen bis zu der Konsequenz, die rechtlich trägt.
Es ist die Hälfte, die man zuerst braucht: vor einem Schuljahresbeginn, vor der ersten Stunde in einer neuen Lerngruppe, im Vorbereitungsdienst und im Quereinstieg. Wer wenig Zeit hat, liest Heft 1, Heft 3 und Heft 13 — der Stundenbeginn wirkt ab morgen früh, die Begriffsklärung erklärt, warum die Hälfte der üblichen Ratschläge an der falschen Stelle ansetzt, und die Eskalationsleiter beantwortet die Frage, die im Ernstfall zuerst kommt.
Die fünfzehn Hefte stehen in drei Blöcken zu je fünf. Jedes Heft ist für sich einsetzbar; zusammen ergeben sie den Weg durch eine Unterrichtsstunde.
Block 1, Hefte 1 bis 5: Der Anfang.
Heft 1, Die ersten zehn Minuten. Was in deutschen Unterrichtsstunden an Zeit wirklich verloren geht, was Jacob Kounin 1970 tatsächlich untersucht hat und was die einzige randomisierte Studie zum Stundenbeginn zeigt. Dazu ein Ablauf in sieben Schritten von der Tür bis zum ersten Auftrag und ein Beobachtungsbogen, der mit vier Uhrzeiten auskommt.
Heft 2, Die ersten zwei Wochen. Der Schuljahresanfang als eigene Phase, verteilt auf zehn Schultage: was Evertson und Emmer an 78 texanischen Klassen beobachtet haben, welche zwei Merkmale Regeln nach der einschlägigen Literaturübersicht wirksam machen und welche drei ausdrücklich uneindeutig bleiben.
Heft 3, Regeln, Routinen, Prozeduren. Drei Definitionen, die eine alltägliche Verwechslung auflösen: Eine Regel wird unterrichtet und mit einer Folge verknüpft, eine Routine wird geübt und nicht sanktioniert, eine Prozedur muss nur bekannt sein. Dazu ein Verfahren, eine Regel in fünf Stufen zu unterrichten, und ein Sortierraster für die eigene Klasse.
Heft 4, Die Sitzordnung. Sechs Formen im selben Raum und im selben Maßstab, damit vergleichbar ist, was die Form ändert. Der bekannteste Befund zur Sitzordnung stammt aus einer Videostudie von 1970; die einzige auffindbare gezielte Nachprüfung bestätigt ihn nicht und dreht die Frage um.
Heft 5, Präsenz und Allgegenwärtigkeit. Kounins bekanntester Begriff mit Design, Stichprobe und Jahr — und dem Trainingsbefund, der in keiner Fortbildung vorkommt. Dazu vier Grade des Eingreifens ohne Unterrichtsunterbrechung und ein Zählbogen, mit dem eine Kollegin zwanzig Minuten lang nur zählt.
Block 2, Hefte 6 bis 10: Der Ablauf.
Heft 6, Übergänge. Drei gemessene Zeitzahlen und zwei erfundene, sauber getrennt: Lernzeit in der Stunde, Verzögerung des Beginns, ersatzloser Unterrichtsausfall. Dazu die fünf Übergänge einer Stunde, jeder mit Signal und Zeitmarke, und ein Messbogen für eine Stunde mit der Uhr.
Heft 7, Materialwege. Ein Heft, das damit anfängt, dass es zu seinem eigenen Gegenstand keine Forschung gibt, und dann sauber ableitet, was daraus folgt. Sechs Materialwege im Vergleich mit Dauer, Bewegung und der Stelle, an der es staut, dazu zwölf Ämter — jedes mit dem Hinweis, dass es zur Wirkung fester Rollen keine Studie gibt.
Heft 8, Die Lautstärke. Was zu Lärm im Klassenraum gemessen ist, mit Pegeln und Stichprobe, und der Nichtbefund aus der größten Raumstudie. Dazu ein Lautstärkesystem aus vier Stufen, bei dem jede Stufe einen prüfbaren Hörtest hat — nicht wie laut, sondern wie weit es zu hören sein darf.
Heft 9, Gruppenarbeit organisieren. Drei Effektstärken zur selben Frage auf einer Achse und der Satz, der sie erklärt: Je strenger das Design, desto kleiner der Effekt. Dazu eine Prüfliste in sechs Schritten vor der Stunde und ein Planungsbogen mit einem durchgeplanten Beispiel.
Heft 10, Das Ende der Stunde. Zum Stundenschluss wurde keine Studie gefunden, kein Vergleich, keine Dauer, keine Effektstärke — das steht auf Seite 1. Was stattdessen trägt: die beiden Feedback-Metaanalysen und der hessische Aufsichtsrahmen für den Übergang in die Pause, mit Paragraf und Fassung.
Block 3, Hefte 11 bis 15: Störungen.
Heft 11, Was eine Störung ist. Vier Kategorien, sauber getrennt, und vier Fragen, die vor jeder Reaktion beantwortet werden — darunter die, die kein Raster vorsieht: Komme ich selbst darin vor? Dazu die drei Schwellen des Schulrechts mit Paragraf und ein Sortierbogen.
Heft 12, Die leise Ebene. Sechs Reaktionen von Hinsehen bis Ansagen, ein Rundgang durch den eigenen Raum mit Grundriss und ein Strichbogen für eine Stunde. Und die Auskunft, dass es dafür keine Effektstärke gibt: Ein Vergleich „nonverbales Signal gegen verbale Ermahnung“ existiert nicht.
Heft 13, Die Eskalationsleiter. Fünf Stufen, die eine Lehrkraft allein gehen darf, jede mit ihrem Zweck und ihrem Paragrafen — und die Grenze darüber, an der sie nicht mehr entscheidet, sondern beantragt. Dazu eine Tabelle der Zuständigkeiten und vier Reaktionen, die ausdrücklich nicht auf die Leiter gehören.
Heft 14, Der Einzelfall. Acht Effektstärken aus Gruppendesigns auf einer Achse, die Werte aus Einzelfalldesigns getrennt daneben in einer eigenen Tabelle. Dazu ein Fallweg über acht Wochen, ein Zählbogen, ein Vorher-Nachher-Raster und der Abschnitt darüber, was mit privaten Notizen rechtlich geschieht.
Heft 15, Konsequenzen. Der Unterschied zwischen Konsequenz, Strafe und Ordnungsmaßnahme, acht Effektstärken zu Konsequenzen und Belohnungen auf einer Achse und der Fachstreit um materielle Belohnungen mit beiden Lagern. Dazu der hessische Katalog der sieben pädagogischen Maßnahmen im Wortlaut, mit dem Vergleich zu Bayern und Nordrhein-Westfalen.
Der Aufbau ist in allen fünfzehn Heften derselbe: acht Seiten DIN A4, darin eine Einordnung auf Seite 1 und 2, eine Befundseite auf Seite 3, ein Vorgehen in Schritten auf Seite 4, ein Merkplakat auf Seite 5 in A3 kopierbar, eine Arbeitsseite auf Seite 6 mit ausgefüllter Beispielspalte, ein Kartenblatt auf Seite 7 mit zwölf Karten zum Ausschneiden und eine Quellenseite auf Seite 8 mit Abrufdatum und der Ampel belegt, uneinheitlich, nicht belegt. Fünfzehn Hefte zu acht Seiten sind 120 Seiten; fünfzehn Kartenblätter zu zwölf Karten sind 180 Karten. Dazu fünfzehn Merkplakate und fünfzehn Arbeitsseiten.
Jedes Heft liegt zweimal bei: farbig und in einer echten Graustufenfassung, konvertiert und nicht gerastert, damit es an jedem Schulkopierer sauber druckt. Die Merkplakate gewinnen in A3, die Kartenblätter auf 160-Gramm-Papier oder laminiert. Auf jeder Karte steht unten, worauf sie beruht: gemessen, abgeleitet oder gesetzt. Alle Grafiken sind selbst erzeugt; die Textschriften stehen unter der SIL Open Font License. Die Lizenz gilt für eine Lehrkraft und deren eigene Lerngruppen.
Konkret sind das in dieser Hälfte: Ablauf- und Messbögen für den Stundenbeginn, die Übergänge und die Lautstärke, ein Regelplakat zum Ausfüllen, ein leerer Grundriss für die Sitzordnung, ein Planungsbogen für die Gruppenarbeit, ein Sortierbogen für Störungen, ein Vorfallbogen, ein Vorher-Nachher-Raster für einen einzelnen Fall und eine Stufung von Konsequenzen zum Aushängen. Die 180 Karten reichen von Einstiegsritualen und Übergangssignalen über Ämter und Rollen bis zu den sieben pädagogischen Maßnahmen im Wortlaut.
Der Unterschied liegt nicht im Thema, sondern in der Auskunftspflicht. Jede Zahl in diesen fünfzehn Heften steht mit Jahr, Design und Bezugsgröße; Korrelationen heißen Korrelationen; und wo nichts untersucht ist, steht das auf Seite 1 und nicht im Kleingedruckten.
Der stärkste belegte Befund dieser Hälfte ist zugleich ihre einzige randomisiert geprüfte Einzelhandlung: die persönliche Begrüßung an der Tür. In einem randomisierten Vergleich mit Aufmerksamkeitskontrolle stieg die aufgabenbezogene Zeit von 58,8 auf 79,7 Prozent gegenüber 54,8 auf 59,5 Prozent in der Kontrollgruppe (d = 0,93); das Störverhalten sank von 13,7 auf 4,1 Prozent gegenüber 15,1 auf 12,5 Prozent (d = 0,87). Zehn Klassen, 203 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 6 bis 8, zwei Monate Laufzeit (Cook u. a. 2018). Der Vorbehalt der Autoren steht in Heft 1 direkt daneben: keine Mehrebenenanalyse trotz geschachtelter Daten, die Effektstärken sind dadurch vermutlich überschätzt. Ein starker Befund aus einer kleinen Studie — und genau so steht er im Heft.
Die zweite tragende Zahlenbasis ist eine Beobachtung, keine Maßnahme. In einer Schweizer Videostudie wurden 18 Klassen der Jahrgangsstufen 5 und 6 gefilmt und 61,1 von 82 Stunden nach festem Schema kodiert (Cohens Kappa = 0,85): im Mittel 69,58 Störungen je 45-Minuten-Lektion, bei einer Streuung von SD = 44,68, also größer als der Mittelwert (Scherzinger, Wettstein & Wyler 2018). Zwei Zahlen daraus tragen den ganzen dritten Block: 5,5 Prozent der kodierten Störungen gingen von der Lehrperson aus — deshalb lautet die vierte Frage des Merkplakats aus Heft 11, ob man selbst darin vorkommt. Und die Selbsteinschätzung der Klassenlehrperson stimmte mit der Videobeobachtung nur zu r = 0,10 überein, das Urteil der Klasse zu 0,53 bis 0,59. Wer wissen will, wie viel in seinem Unterricht gestört wird, zählt oder fragt die Klasse.
Und dann die Sätze, die diese fünfzehn Hefte ausdrücklich nicht schreiben. Erstens: „Unterrichtsstörungen kosten zehn bis 15 Minuten pro Stunde.“ Nach der Quelle wurde gesucht; die einzige Fundstelle ist ein Ratgeberbeitrag ohne Studie, ohne Autor und ohne Jahreszahl, und der deutschsprachige Wikipedia-Artikel zu Unterrichtsstörungen nennt überhaupt keine Zeitzahl. Gemessen sind dagegen 39 von 45 Minuten echter Lernzeit — rund vier Minuten gehen an Organisation, rund zwei an Verspätung und vorzeitiges Ende; erhoben an 428 Unterrichtsstunden bei 140 Lehrkräften an 22 kaufmännischen Berufsschulen, standardisiert, Intercoder-Reliabilität 0,944 (Götzl u. a., Erhebung 2012). Sechs Minuten sind ärgerlich und rückholbar; zehn bis 15 sind eine Erfindung.
Zweitens: „Regeln müssen gemeinsam erarbeitet werden, damit sie wirken.“ Nach der besten verfügbaren Literaturübersicht sind genau zwei Merkmale wirksamer Klassenregeln belegt — Regeln unterrichten wie einen Lerninhalt und sie mit einer angekündigten Konsequenz verknüpfen. Anzahl, positive Formulierung und gemeinsame Erarbeitung bleiben dort ausdrücklich uneindeutig (Alter & Haydon 2017; der Volltext lag nicht vor, und wie viele Studien ausgewertet wurden, geht aus dem Abstract nicht hervor). Das ist kein Argument gegen Beteiligung. Es ist eines dagegen, sie als Wirksamkeitsargument zu verkaufen. Aus demselben Grund steht die Faustzahl „drei bis fünf Regeln“ in den Heften 2 und 3 als Setzung und nicht als Befund.
Drittens: „Der Trainingsraum ist eine bewährte Methode.“ Die einzige gefundene kontrollierte deutsche Evaluation — vier Realschulen in Schleswig-Holstein, 918 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 5 bis 7, 102 Lehrkräfte, zwei Messzeitpunkte — kommt zu dem Ergebnis, dass sich das Programm auf keinen der untersuchten Bereiche grundsätzlich positiv auswirkt; wo Werte signifikant waren, lagen sie bei 0,25 bis 0,28 (Wollenweber 2013). Eine sonderpädagogische Fachpublikation von 2020 rät sowohl aus empirischer als auch aus theoretischer Sicht ausdrücklich von der Umsetzung ab (Hövel u. a.). Es ist die einzige Stelle der ganzen Reihe, an der eine deutsche Fachpublikation eine Abratempfehlung ausspricht — und sie steht in Heft 13, samt der Karte dazu.
Dazu zwei Eigenheiten, die kein Konkurrenzmaterial hat. Die erste: In drei Heften dieser Hälfte steht auf der Befundseite ausdrücklich kein Effektstärkendiagramm, und daneben steht, warum. Zu Übergängen, zu Materialwegen und zum Stundenschluss gibt es keinen Balken, der das Thema misst; ein Diagramm, dessen Balken etwas anderes messen, ist kein Beleg, sondern Dekoration. Die zweite: Effektstärken aus Einzelfalldesigns stehen nie neben solchen aus Gruppendesigns. Für dieselbe Frage ergeben Einzelfalldesigns 2,20 und 3,48, das Zwischen-Gruppen-Design dagegen 0,18 für Verhalten und 0,43 für Leistung, beide nicht signifikant (DuPaul, Eckert & Vilardo 2012, 60 Studien mit 85 Effektstärken). Heft 14 zeigt deshalb ein Diagramm nur mit Gruppendesigns und stellt die großen Zahlen in eine eigene Tabelle daneben.
Und wo zwei Forschungsstände auseinandergehen, stehen beide da. Kooperatives Lernen kommt in einer Metaanalyse zweiter Ordnung über 15 Metaanalysen auf 0,71 für die Lernergebnisse (Konfidenzintervall 0,55 bis 0,87; Güngör u. a. 2026) — nach Design getrennt sind es quasi-experimentell 1,11, gemischt 0,69 und vollexperimentell kein berichteter Effekt. Heft 9 schreibt den Satz „kooperatives Lernen hat eine Effektstärke von 0,71“ deshalb nicht ohne diesen Zusatz.
Für Lehrkräfte aller Schulformen, Schwerpunkt Sekundarstufe I. Kein Fach vorausgesetzt, keine Technik: Die Bögen brauchen einen Stift und eine Uhr, die Karten eine Schere, die Plakate einen Kopierer.
Der beste Zeitpunkt für diese Hälfte ist die Woche vor einem Schuljahresbeginn oder vor der ersten Stunde in einer neuen Lerngruppe. Der zweitbeste ist eine Klasse, in der es seit Wochen zäh läuft und niemand mehr sagen kann, woran es liegt — dafür sind die Zähl- und Messbögen aus den Heften 1, 5, 6, 8 und 11 gemacht. Im Vorbereitungsdienst und in der kollegialen Hospitation lassen sie sich als Beobachtungsauftrag verwenden: eine Stunde, vier Uhrzeiten oder acht Striche, kein Urteil.
Sechs der fünfzehn Hefte enthalten Rechtsaussagen, jede mit Land, Gesetz, Paragraf, Fassung und Abrufdatum. Heft 10 zitiert die hessische Verordnung über die Aufsicht über Schülerinnen und Schüler (AufsVO, Ausfertigung 11.12.2013, Fassung vom 25.03.2021) für den Übergang in die Pause; eine ältere, im Netz noch verbreitete Fassung ist zum 31.12.2019 außer Kraft getreten, und auch das steht im Heft. Die Hefte 11 bis 15 arbeiten mit dem Hessischen Schulgesetz in der Fassung der Bekanntmachung vom 31.03.2023, zuletzt geändert durch Gesetz vom 22.06.2026, in Kraft seit 01.08.2026 — vor allem § 82 —, mit der Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses (VOGSV, Ausfertigung 19.08.2011, benutzte Fassung Stand 15.01.2024) und mit der Hessischen Schul-Datenschutzverordnung vom 01.12.2023. Zum Vergleich stehen Art. 86 des Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetzes und § 53 des Schulgesetzes Nordrhein-Westfalen daneben.
Ein Vorbehalt gehört dazu und steht in den Heften selbst: Der Fassungsstand des hessischen Schulgesetzes ist amtlich belegt, sein Wortlaut nicht, weil das amtliche Rechtsportal automatisierte Abrufe sperrt; die Absätze sind über ein nichtamtliches Portal erhoben. Alles Rechtliche in diesen Heften ist Information, keine Rechtsberatung. In einem anderen Bundesland gelten andere Normen, und vor der Anwendung gehört der Wortlaut an der amtlichen Fassung geprüft.
Und ein zweiter Vorbehalt, der für die ganze Reihe gilt: Nahezu alle Metaanalysen dieses Feldes stammen aus dem englischsprachigen Raum. Bei Korpershoek u. a. 2016 kommen 72,2 Prozent der Studien aus den USA, Kounins Daten aus 49 Klassen der Jahrgangsstufen 1 und 2, die Videostudie zu Störungen aus 18 Klassen eines Schweizer Kantons. Für die deutsche Sekundarstufe I ist keiner dieser Werte eigens nachgewiesen — und das steht jedes Mal daneben.
Dieses Paket ist Teil 1 von 2. Teil 2 enthält die Hefte 16 bis 30: die Beziehung und ihre Werkzeuge, die Lagen, die aus dem Rahmen fallen, und den Rahmen samt eigener Person. Diese Hälfte hier baut den laufenden Unterricht auf, die andere arbeitet an dem, worauf er steht.
Daneben gibt es die Reihe auch anders zugeschnitten: als Gesamtpaket aus dreißig Heften, als sechs Fünferpakete — Der Anfang (1 bis 5), Der Ablauf (6 bis 10), Störungen (11 bis 15), Beziehung (16 bis 20), Besondere Lagen (21 bis 25), Rahmen und Selbst (26 bis 30) — und als Einzelhefte.
Jedes Heft ist für sich einsetzbar; die Reihenleiste auf Seite 8 zeigt jedes Mal, wo es steht. Zusammen ergeben die dreißig einen Weg vom ersten Schultag bis zur Prüfung des eigenen Vorgehens. Die Reihe ist abgeschlossen; es kommen keine weiteren Teile.
Für den Anfang einer Stunde hat fast jede Lehrkraft ein Verfahren. Für den Schluss hat es fast niemand. Die Klingel löst ihn aus — ein Signal für das Gebäude, nicht für die Klasse —, die Ansage geht im Stuhlrücken unter, und gesichert hat am Ende die Lehrkraft: Eine Person hat die Stunde wiederholt, dreißig haben zugehört.Dieses Heft macht aus den letzten fünf Minuten einen Ablauf mit vier Schritten: die Endzeit steht an der Tafel, gesichert wird schriftlich und von der Klasse, angesagt wird vor dem Aufräumen, und die Tür ist der Schluss. Dazu der Aufsichtsrahmen für den Übergang in die Pause, mit Paragraf und Fassung.Der Ablauf ist begründet und als Setzung gekennzeichnet. Der Satz „Ein festes Schlussritual spart Ihnen X Minuten“ steht nicht darin — und Seite 2 sagt, warum er nirgends stehen dürfte.Was enthalten istZwei Seiten Einordnung: warum ausgerechnet der Schluss heikel ist, woran er im Alltag scheitert, und eine Tabelle, die die Forschungslage zu Anfang, Übergang und Ende nebeneinanderstellt. Seite 3 zeigt vier Quellen mit dem, was sie gemessen haben — und in einer dritten Spalte, was daraus gerade nicht folgt.Seite 4 ist der Ablauf in sechs Handgriffen, drei davon vor dem Aufräumen, dazu der hessische Aufsichtsrahmen im Wortlaut. Seite 5 ist das Merkplakat „Die letzten fünf Minuten“, in A3 kopierbar.Seite 6 ist ein Planungsbogen mit sieben Punkten und einem ausgefüllten Beispiel, dazu ein Zählbogen für eine Woche: fünf Stunden, fünf Zeilen, und die Frage, wer den Schluss ausgelöst hat — die Uhr, die Klingel oder die Klasse. Seite 7 bringt zwölf Karten: sechs Sicherungen, sechs Schlussformen. Seite 8 sind Quellen mit Abrufdatum und die Ampel.Zum Stundenschluss gibt es keine Forschung — und das steht so im HeftDer Negativbefund ist hier zugleich der tragende Befund. Gesucht wurde nach dem, was für den Stundenanfang vorliegt: eine Metaanalyse, eine kontrollierte Studie, wenigstens ein Vergleich „Schlussritual gegen kein Schlussritual“ in einer Regelklasse. Gefunden wurde nichts davon — während für den Anfang eine randomisierte Studie mit zehn Klassen und 203 Personen der Jahrgangsstufen 6 bis 8 existiert. Das ist kein Argument gegen einen geordneten Schluss, sondern eines gegen jede Zahl, die dazu genannt wird. Dazu eine zweite Fehlanzeige: Die rund zwei Minuten für „Verspätung und vorzeitiges Ende“ aus 428 beobachteten Stunden an 22 kaufmännischen Berufsschulen (Götzl u. a., Erhebung 2012) sind eine gemeinsame Größe; wie viel davon auf das Ende entfällt, steht in der Studie nicht.Was direkt einschlägig ist, kommt aus einer Settinganalyse: In 61,1 kodierten Stunden aus 18 Klassen der 5. und 6. Jahrgangsstufe waren Wechselphasen und die Abwesenheit der Lehrperson die störungsdichtesten Settings, im Mittel 69,58 Störungen je Lektion (Scherzinger u. a. 2018). Der Stundenschluss ist beides auf einmal — eine Wechselphase, in der die Lehrkraft am Pult steht oder schon halb im Flur ist.Der belastbarste Teil des Hefts betrifft die Rückmeldung, weil am Ende einer Stunde meistens eine fällt. Zwei Metaanalysen, ein unbequemer Kern: Kluger & DeNisi 1996 werteten über 600 Studien aus, mittlere Wirkung 0,41 — und in einem Drittel der Studien sank die Leistung; aufgabenbezogenes Feedback wirkte positiv, personenbezogenes durchgehend negativ. Wisniewski, Zierer & Hattie 2020 kommen über 435 Studien und 994 Effektstärken bei mehr als 61 000 Personen auf d = 0,48 und sagen selbst, Feedback sei keine einzige, konsistente Behandlungsform. Die Vorbehalte stehen im Heft: Die Zahlen von 1996 sind über eine geprüfte Sekundärquelle referiert, und die Effektstärken nach Feedbacktyp — gerade der Wert, der eine Empfehlung trüge — waren aus der Arbeit von 2020 nicht zu ermitteln.Für wen und wannFür Lehrkräfte aller Schulformen, Schwerpunkt Sekundarstufe I. Die Rechtsangaben zur Pausenaufsicht gelten für Hessen und sind als Information gekennzeichnet, nicht als Rechtsberatung; andere Länder regeln die Aufsicht in eigenen Verordnungen, und der Aufsichtsplan der Schulleitung geht der Darstellung vor.Der Zählbogen lohnt sich in einer beliebigen Woche: fünf Stunden, fünf Zeilen, und danach weißt du, wie oft die Klingel entschieden hat. Besonders brauchbar ist das Heft für Fächer mit Aufbau und Abbau und für die Stunden vor einer Pause auf dem Hof.Einordnung in die ReiheHeft 10 schließt den zweiten Block, „Der Ablauf“ (Hefte 6 bis 10), ab. Es ist die Gegenstelle zu Heft 1 über die ersten zehn Minuten; Heft 6 behandelt alle fünf Übergänge einer Stunde, von denen hier der letzte ausgebaut wird. Jedes Heft ist für sich einsetzbar; die Reihe ist abgeschlossen und es kommen keine weiteren Teile.
Nichtbeteiligung, Regelverstoß, Gefährdung und die tatsächliche Unterbrechung des Unterrichts laufen unter einem einzigen Wort — und bekommen dieselbe Reaktion. Wer im Reflex antwortet, hat entschieden, bevor er wusste, worüber.Dieses Heft zieht die Trennlinie und macht sie benutzbar: vier Fragen vor jeder Reaktion, vier Kategorien, ein Sortierbogen und zwölf Vorfallkarten zum Legen. Die Probe ist immer dieselbe — wenn du nicht sagen kannst, wer gerade am Lernen gehindert wird, hast du keine Störung vor dir, sondern etwas anderes, das eine andere Antwort verlangt.Zwei der zwölf Karten beschreiben die eigene Störung. Das ist kein Zugeständnis an die Bescheidenheit, sondern der einzige Teil des Themas, zu dem eine Zahl vorliegt.Was enthalten istZwei Seiten Einordnung: warum „Störung“ ein Urteil ist und keine Eigenschaft des Verhaltens, woran die Unterscheidung im Alltag scheitert — und ein Beweis an einem zweiten Gegenstand, dass die Definition die Zahl macht. Seite 3 ist die Befundlage mit der einzigen Studie, die Unterrichtsstörungen wirklich gezählt hat, aufgeschlüsselt nach Häufigkeit, Setting und Verursacher.Seite 4 stellt die vier Kategorien vor und daneben die drei Schwellen des Schulrechts mit Paragraf und Fassung; dazu die Unterscheidung in fünf Schritten. Seite 5 ist das Merkplakat „Vier Fragen, bevor du reagierst“, in A3 kopierbar.Seite 6 ist ein Sortierbogen mit sechs Vorfällen, von denen einer ausgefüllt vorgeführt wird, und Platz für drei eigene Fälle. Seite 7 bringt zwölf Vorfallkarten zum Sortieren — die Einordnung auf jeder Karte ist ausdrücklich ein Vorschlag und keine Lösung. Seite 8 sind Quellen mit Abrufdatum und die Ampel.Rund siebzig Störungen je Lektion — und keine Zahl dafür, was normal istDer tragende Befund kommt aus der einzigen gefundenen Arbeit, die Unterrichtsstörungen systematisch zählt statt sie zu erfragen: eine Videostudie mit Event-Sampling und zwei Kameras, Cohens Kappa = 0,85, 18 Klassen der Jahrgangsstufen 5 und 6 in einem Schweizer Kanton, 82 Stunden Material, davon 61,1 Stunden kodiert. Im Mittel 69,58 Störungen je 45-Minuten-Lektion, 94,5 Prozent davon von Schülerinnen und Schülern — und 5,5 Prozent von Lehrpersonen (Scherzinger, Wettstein & Wyler 2018). Fachlehrpersonen unterbrachen Arbeitende doppelt so häufig wie Klassenlehrpersonen (1,9 gegen 0,9) und setzten steuerungsbezogene Kommunikation neunmal so oft ein (1,0 gegen 0,1). Wer nur die Klasse zählt, zählt die Hälfte der Ursachen nicht.Der Negativbefund ist dreifach. „Störungen kosten zehn bis 15 Minuten je Stunde“: ein Ratgeberbeitrag ohne Studie, Autor und Jahr. „Nach einer Ablenkung dauert es bis zu 20 Minuten“: eine Erläuterungsseite der UNESCO ohne Autor und Titel. „Der erste Eindruck entsteht in sieben Sekunden“: keine wissenschaftliche Fundstelle auffindbar. Alle drei wurden für dieses Heft am Original auf Quellenlosigkeit geprüft. Dazu die vierte Fehlstelle: Eine geprüfte Taxonomie von Unterrichtsstörungen gibt es nicht — die vier Kategorien des Hefts sind als Setzung gekennzeichnet.Und die unbequemste Zahl steht in derselben Studie: Die Selbsteinschätzung der Klassenlehrperson stimmte mit der Videobeobachtung nur zu r = 0,10 überein, die der Fachlehrperson zu 0,40 — die Schülerurteile dagegen zu 0,53 bis 0,59. Der eigene Eindruck ist das schlechteste verfügbare Messgerät. Deshalb steht im Heft auch keine Norm: Die Standardabweichung der Zählung ist mit 44,68 größer als ihr eigener Mittelwert, und die Zahlen stammen aus der Primarstufe eines Kantons — für die deutsche Sekundarstufe I ist keine davon nachgewiesen.Für wen und wannFür Lehrkräfte aller Schulformen, Schwerpunkt Sekundarstufe I, und besonders für Tandems, Fachkonferenzen und Ausbildungsgruppen: Der Wert des Sortierbogens liegt darin, dass zwei Lehrkräfte an derselben Zeile verschieden entscheiden — und darüber sprechen.Ab Jahrgang 7 lassen sich sechs der Karten auch mit der Klasse sortieren; wie das gemeint ist, steht als Einsatzidee auf Seite 7. Die Rechtsangaben gelten für Hessen, sind Information und keine Rechtsberatung; andere Länder regeln das eigenständig, und das Heft nennt die entsprechenden Vorschriften für Bayern und Nordrhein-Westfalen.Einordnung in die ReiheHeft 11 eröffnet den dritten Block, „Störungen“ (Hefte 11 bis 15). Es liefert die Unterscheidung, auf der Heft 12 (die leise Ebene), Heft 13 (die Eskalationsleiter) und Heft 15 (Konsequenzen) aufbauen; den vollständigen Rechtsrahmen entfaltet Heft 26. Jedes Heft ist für sich einsetzbar; die Reihe ist abgeschlossen und es kommen keine weiteren Teile.
Vier gleiche Arbeitsblätter an einem Tisch sind keine Gruppenarbeit. Könnte eine Person die Aufgabe allein in derselben Zeit erledigen, ist es Einzelarbeit mit Zuschauern — und übrig bleibt das Abschreiben. Der zweite Grund, warum es nicht läuft, ist ebenso einfach: Auf einem gemeinsamen Plakat ohne Namen ist kein Anteil zurechenbar.Dieses Heft macht daraus eine Prüfliste vor der Stunde. Sechs Fragen, von denen fünf vor der Stunde entschieden werden und keine Unterrichtszeit kostet — und ein Planungsbogen, der eine Doppelstunde durchgeplant vorführt.Und es räumt mit der einen Zahl auf, die überall zitiert wird. „Kooperatives Lernen hat eine Effektstärke von 0,71“ steht in diesem Heft nicht ohne den Zusatz, der in derselben Arbeit steht.Was enthalten istZwei Seiten Einordnung: warum eine einzige Zahl hier nichts taugt, woran Gruppenarbeit im Alltag scheitert, und zwei Fehlstellen, die in jedem Methodenhandbuch überspielt werden. Seite 3 stellt drei Effektstärken zur selben Frage auf eine gemeinsame Achse und erklärt, was ihr Muster bedeutet — dazu die fünf Bedingungen, unter denen kooperatives Lernen beschrieben wird, mit dem Vermerk, dass sie eine Programmtheorie sind und keine Faktorenanalyse.Seite 4 ist die Prüfliste in sechs Schritten, beginnend mit der einen Frage, die alles entscheidet. Seite 5 ist ein Merkplakat mit fünf Regeln der Gruppenarbeit, in A3 kopierbar — zwei davon tragen den belegten Kern.Seite 6 ist ein Planungsbogen mit acht Punkten und einem vollständig ausgefüllten Beispiel, dazu vier Fragen für die Auswertung nach der Stunde. Seite 7 bringt zwölf Karten: sechs Rollen, sechs Abläufe — einschließlich einer Karte, die „keine Rolle“ heißt und ernst gemeint ist. Seite 8 sind Quellen mit Abrufdatum und die Ampel.Je strenger das Design, desto kleiner der EffektDer tragende Befund und sein Negativ stehen in derselben Arbeit. Eine Metaanalyse zweiter Ordnung über 15 Metaanalysen beziffert den Gesamteffekt kooperativen Lernens auf Lernergebnisse mit 0,71 (Konfidenzintervall 0,55 bis 0,87; Güngör u. a. 2026). Aufgeteilt nach Untersuchungsdesign sieht dieselbe Zahl so aus: quasi-experimentell 1,11, gemischte Designs 0,69 — und in vollexperimentellen Designs berichten die Autoren keinen Effekt. Je strenger geprüft wird, desto kleiner wird der Effekt, bis zum Verschwinden; das ist das Muster einer Literatur mit Erwartungs-, Publikations- und Umsetzungseffekten. Die Autoren nennen selbst dazu: geographische Konzentration auf Indonesien und die Türkei, englischsprachiger Publikationsbias, kein ausgewiesener deutscher Anteil.Zwei weitere Negativbefunde tragen das Heft. Erstens die Gruppengröße: Für „drei bis vier“ wurde keine Primärquelle gefunden — keine Metaanalyse zur Gruppengröße im Präsenzunterricht der Sekundarstufe, keine deutsche Studie. Zweitens die festen Rollen: Weder eine Metaanalyse noch eine kontrollierte Studie zur Wirkung von Zeitwächter, Materialwart oder Schriftführerin auf Leistung oder Beteiligung ließ sich finden. Rollen sind eine Operationalisierung der individuellen Verantwortlichkeit — eine Ableitung, kein Wirksamkeitsbeleg.Der Punkt mit der besten Beleglage ist deshalb ein anderer: die Zurechenbarkeit. Die Metaanalyse zum sozialen Faulenzen umfasst 78 Studien mit über 15 000 Teilnehmenden und findet d = minus 0,44 — in der Gruppe wird zuverlässig weniger geleistet als allein, und der stärkste Gegenfaktor ist nicht Motivation und nicht Gruppengröße, sondern Identifizierbarkeit (Karau & Williams 1993). Zwei Vorbehalte stehen im Heft daneben: Der Volltext war über drei Zugänge nicht erreichbar, die Zahlen sind über eine geprüfte Sekundärquelle referiert; und untersucht wurden Laboraufgaben mit Erwachsenen, nicht Gruppenarbeit in Klasse 8. Die älteren Werte runden das Bild: 0,17 für Kleingruppen gegen keine Gruppierung aus 145 Effektstärken und 0,12 zugunsten homogener Gruppen aus 20 Vergleichen (Lou u. a. 1996) — die Frage, die im Kollegium die meiste Energie bindet, ist empirisch die unwichtigste.Für wen und wannFür Lehrkräfte aller Schulformen, Schwerpunkt Sekundarstufe I, in jedem Fach, in dem kooperativ gearbeitet wird — und für Fachkonferenzen, die über Methoden streiten.Der beste Zeitpunkt ist die Planung der nächsten Gruppenstunde, nicht ihre Nachbereitung: Fünf der sechs Punkte werden vor der Stunde entschieden. Wer eine Gruppenarbeit hinter sich hat, die nicht funktioniert hat, findet auf Seite 6 die vier Fragen, mit denen sich die Aufgabe ändern lässt statt der Gruppe.Einordnung in die ReiheHeft 9 steht im zweiten Block, „Der Ablauf“ (Hefte 6 bis 10), zwischen Heft 8 über die Lautstärke und Heft 10 über das Stundenende. Der teure Teil einer Gruppenstunde ist der Übergang davor und danach — der steht in Heft 6. Jedes Heft ist für sich einsetzbar; die Reihe ist abgeschlossen und es kommen keine weiteren Teile.
Es hat geklingelt, und nichts läuft. Zwanzig Personen kommen herein, der Auftrag wird noch angeschrieben, jemand fragt nach dem Blatt von letzter Woche — und wenn die Letzte sitzt, sind sechs Minuten weg. Nicht weil die Klasse stört, sondern weil der Anfang jedes Mal anders aussieht und die Klasse deshalb erst einmal abwartet, was heute gilt.Dieses Heft nimmt den Stundenanfang als eigene Aufgabe. Es sagt zuerst, wie groß der Verlust tatsächlich gemessen wurde, und dann, welche Handgriffe ihn verkleinern — sieben Schritte von der Tür bis zum ersten Auftrag, jeder mit der Angabe, ob er aus einer Studie kommt oder aus Erfahrung.Und es sagt, was es nicht kann. Eine untersuchte Dauer für den Stundeneinstieg gibt es nicht, und einen Vergleich „Anfang mit Ritual gegen Anfang ohne“ ebenso wenig. Die Minutenzahlen auf den Seiten 4 und 5 stehen im Heft ausdrücklich als Setzung.Was enthalten istAcht Seiten in vier Teilen. Nach dem Deckblatt kommen zwei Seiten fachliche Einordnung: was in deutschen Unterrichtsstunden an Zeit wirklich verloren geht, woran der Anfang im Alltag scheitert — und was Jacob Kounin 1970 tatsächlich untersucht hat, mit Design, Stichprobe und den Grenzen, die in Fortbildungen selten mitgeliefert werden.Seite 4 ist der praktische Kern: der Anfang in sieben Schritten, vom Stehen in der Tür bis zum Moment, in dem alle arbeiten. Seite 5 ist dasselbe als Merkplakat für die Wand, in A3 kopierbar, mit drei Kästen dazu — was belegt ist, was eine Setzung ist und was zu streichen ist, wenn die Zeit knapp wird.Seite 6 ist ein Beobachtungsbogen mit ausgefülltem Beispiel: vier Uhrzeiten, eine einzige Stunde, und du weißt, wie lang dein Anfang wirklich dauert. Seite 7 bringt zwölf Einstiegsrituale als Karten zum Ausschneiden, jede mit Dauer, Einsatzhinweis und der Auskunft, was dazu belegt ist — bei elf der zwölf Karten lautet die Auskunft: nichts. Seite 8 sind die Quellen mit Abrufdatum und die Ampel „belegt, uneinheitlich, nicht belegt“.Sechs Minuten sind gemessen — zehn bis 15 sind erfundenDer Befund, der das Heft trägt: In 428 beobachteten Unterrichtsstunden bei 140 Lehrkräften an 22 kaufmännischen Berufsschulen betrug die echte Lernzeit im Mittel 39 von 45 Minuten; rund vier Minuten gingen an Organisation, rund zwei an Verspätung und vorzeitiges Stundenende (Götzl u. a., Erhebung 2012, Intercoder-Reliabilität 0,944). Die einzige Studie, die gezielt auf den Beginn geschaut hat, misst sechs Minuten mittlere Verzögerung über 131 beobachtete Stundenbeginne in Finnland — und beide Seiten pünktlich nur in 20 Prozent der Fälle (Saloviita 2008). Beide Grenzen stehen im Heft daneben: Berufsschulen, Stand 2012; und eine vom Autor selbst so genannte vorläufige Studie.Und der Negativbefund, der dem Heft seinen Ton gibt: Die in Fortbildungen kursierende Angabe, Störungen kosteten zehn bis 15 Minuten pro Stunde, hat keine auffindbare Quelle. Gesucht wurde — die einzige Fundstelle ist ein Ratgeberbeitrag ohne Studie, ohne Autor und ohne Jahreszahl, und der deutschsprachige Wikipedia-Artikel zu Unterrichtsstörungen nennt überhaupt keine Zeitzahl. Sechs Minuten sind ärgerlich und rückholbar; zehn bis 15 sind eine Erfindung. Aus demselben Grund fehlt Kounins kursierende Korrelation r = 0,615: Sie war nicht zu verifizieren, also steht sie nicht im Heft.Was mit Zahl dasteht, ist die persönliche Begrüßung an der Tür. In einer randomisierten Studie mit Aufmerksamkeitskontrolle stieg die aufgabenbezogene Zeit von 58,8 auf 79,7 Prozent (d = 0,93), das Störverhalten sank von 13,7 auf 4,1 Prozent (d = 0,87); zehn Klassen, 203 Schülerinnen und Schüler, Jahrgangsstufen 6 bis 8, zwei Monate Laufzeit (Cook u. a. 2018). Der Vorbehalt der Autoren steht daneben: keine Mehrebenenanalyse trotz geschachtelter Daten, die Effektstärken sind dadurch vermutlich überschätzt. Ein starker Befund aus einer kleinen Studie — keine gesicherte Zahl.Für wen und wannFür Lehrkräfte aller Schulformen, Schwerpunkt Sekundarstufe I. Kein Fach vorausgesetzt, kein Material außer einer Uhr.Der beste Zeitpunkt ist die erste Woche in einer neuen Lerngruppe. Der zweitbeste ist eine Klasse, in der der Anfang seit Wochen zäh ist und niemand mehr sagen kann, woran es liegt — dafür ist der Bogen auf Seite 6 gemacht. Im Referendariat und in der kollegialen Hospitation lässt sich das Heft als Beobachtungsauftrag verwenden: eine Stunde, vier Uhrzeiten, kein Urteil.Einordnung in die ReiheHeft 1 steht im ersten Block, „Der Anfang“ (Hefte 1 bis 5). Direkt daneben liegen Heft 2 über die ersten zwei Wochen eines Schuljahres und Heft 3 über den Unterschied zwischen Regeln, Routinen und Prozeduren; wer den Stundenbeginn geordnet hat, findet die Nähte zwischen den Phasen in Heft 6. Jedes Heft ist für sich einsetzbar; die Reihe ist abgeschlossen und es kommen keine weiteren Teile.
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