Grammatik im modernen Fremdsprachenunterricht kann Spaß machen?

Einleitung

Grammatik ist ein Gegenstand, der schon immer von vielen Beteiligten eines Sprachlernprozesses sowie den Fachdidaktikern weit diskutiert wurde. Nicht nur die zahlreichen Beiträge und Artikel über dieses vielfältige und sich immer weiter entwickelnde Thema, sondern auch die verschiedenen Ansichten dazu, geben Aufschluss über die Vielfältigkeit der unterschiedlichen Bedeutungen des Begriffs Grammatik. Dazu ist es zunächst Teil dieser Arbeit, auf den Begriff nähern einzugehen. Nicht nur Krämer (2004) hält es für notwendig, einige veraltete Traditionen von Grammatik aufzugeben. Viele Fachdidaktiker plädieren für einen stärker reflektierten und wenn möglich einen stärker empirisch fundierten Umgang mit Grammatik. Laut Zimmermann (1984) nimmt der Grammatikunterricht jedoch mit 40 – 60 % an der Gesamtunterrichtszeit eine dominante Stelle ein. Besonders deshalb ist es notwendig, einen lernerorientierten Unterricht zu gestalten, der den SuS Spaß macht.

Wenn man von diesem Ansatz ausgeht,  soll nach einer Begriffsstruktur ein kurzer Überblick über die Geschichte des FU dargeboten werden, die von der GÜ-Methode bis hin zum heutigen kommunikativen Ansatz reicht. Dazu soll auch die Funktion von Grammatik im modernen FU dargestellt werden. Bevor ein Ausschnitt sich auf das Unterrichten von Grammatik fokussiert, soll auch auf die zu verwendenden Materialien eingegangen werden. Nachdem die Ziele des Grammatikunterrichts im modernen FU dargestellt wurden, soll  abschließend eine Checkliste für Lehrkräfte und spezielle Fragen an die SuS das komplexe Thema abrunden.

 Definition, Begriffsbestimmung,

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GER) definiert Grammatische Kompetenz wie folgt: „Grammatische Kompetenz kann man definieren als Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese zu verwenden.“ (Europarat 2001). Nach Höner (2007) bedeutet Grammatikunterricht in diesem Zusammenhang neben der Vermittlung des deklarativen Wissens (savoir) besonders die Schulung kommunikativer Kompetenzen und des prozeduralen Wissens (savoir-faire) als Ziel.

Leupold (1999) definiert Grammatik aus dem Artikel Grammar, Power and Bottled Water von Thornby (1998) als Dreh und Angelpunkt aller Aktivitäten des Fremdsprachenunterrichts. Grammatik wird hier als Lokomotive des Unterrichts bezeichnet.

Eine lebende Sprache wie Französisch, existiere nur nach der Summe dessen, was ihre Benutzer in ihren Köpfen haben und in der sprachlichen Kommunikation realisieren. Demnach sind nach Foerster und Glaserfeld (1995) sprachliche Strukturen und Regeln, nichts anderes als „Konstruktionen“ von Menschen, mit denen sie ihre Welt ordnen und die sich im praktischen Leben bewähren müssen. Deshalb …..(authentisch und lernerorientiert)

Auch Fäcke (2010) gibt verschiedene Klassifizierungen von Grammatiken vor von denen folgende Struktur der Veranschaulichung dienen soll: Die erste Bedeutung besteht aus einem Regelsystem, dass zu jeder Sprache dazugehört. Gnutzmann (2010) bezeichnet diese als inhärente Grammatik, dass immer und in jeder Sprache existiere. Dieses System wird von der Sprachwissenschaft beschrieben und sichtbar gemacht, wodurch eine zweite Bedeutung entsteht. Ein Sprecher setzt sich mit einem solchen System auseinander und bildet so in seinem Gedächtnis seine eigene „Lernergrammatik, die nach Fäcke (2010) die dritte Bedeutung des Begriffs ist.  Die 2. Bedeutung kann unterschiedliche Funktionen haben: 1. Eine linguistische Beschreibung, die alle Regeln und Phänomene beinhaltet. 2. Eine Nachschlagegrammatik, die nach Themen sortiert ist und auf solche beschränkt sein kann. 3. Die Lerngrammatik, die sich häufig an der Progression eines Lehrwerkes orientiert.  Gnutzmann (2010) fügt hier noch die didaktische Grammatik hinzu, die explizit für Lehrer und Lehrbuchautoren entwickelt wurde.

Poletti (2003) verweist in seinem Artikel auf die zwei Ebenen von dem Begriff Grammatik. Grammatik dürfe nicht nur auf der kognitiven Ebene d.h. mit Analyse, logischem Denken etc. verstanden werden, sondern müsse auch die affektive Komponente mit in den Fokus nehmen, die in der fachdidaktischen Diskussion zu wenig Aufmerksamkeit bekäme. (Ich-Ebene, Beziehungsebene,  erlebnishafte Dimension, Aktivierung des episodischen Gedächtnisses) . So sind beispielsweise Eselsbrücken eine gute Hilfe.

Früher-heute, Geschichte

Es findet im Fremdsprachenunterricht nach Husemann, 2013 ein Paradigmenwechsel statt, der es erfordert, sich von veralteten vertrauten Unterrichtsmustern zu lösen. In den früheren Jahren stand die grammatische Richtigkeit im Fokus des Grammatikunterrichts, während im 19.Jh. die Grammatik-Übersetzungsmethode den Fremdsprachenunterricht prägte. Diese aus dem Latein und Griechischunterricht übernommene Methode hatte noch die Grammatikbeherrschung als primäres Ziel. Die direkte Methode war dann das Ergebnis erster Reformbestrebungen gegen die Grammatik-Übersetzungsmethode. Hier fiel die Übungsform des reinen Übersetzens weg und die Neuerung des direkten, nicht durch die Muttersprache vermittelten Zugangs wurde benannt. Basierend auf dem amerikanischen Strukturalismus entwickelte sich daraus die audio-linguale Methode. Ziel dieser Methode war das Einüben und Nachahmen von Satzmustern, das aus lernpsychologischer Hinsicht dem Behaviourismus entspricht. Während induktive Grammatikarbeit nicht ausgeschlossen wird, werden grammatische Regeln nicht explizit vermittelt. Sprechübungen im Sprachlabor mithilfe von Tonbändern gehören zu dieser Methode (patern drill). Grammatisches Regellernen wird demnach als nutzlos angesehen (Vgl. Schröder 2010) Eine französische Weiterentwicklung dieser Methode ist die audio-visuelle Methode. Durch Medien wie Bilder, Dias und Filme soll hier der Sprachlernprozess unterstützt werden. Diese letzten beiden Methoden dienten als Grundlage der Weiterentwicklung des FU. Daraus entwickelte sich die kommunikative Fremdsprachendidaktik in den 1970 er Jahren. Die Theorie der kommunikativen Kompetenz hat das Ziel, dass sich die SuS nicht nur sprachlich korrekt, sondern auch sozial und kulturell angemessen unterhalten können. Die Theorie des kommunikativen Handelns geht sowohl auf den Austausch von Informationen, als auch auf das Aushandeln von Bedeutung und Meinungen ein. Das Konzept einer kommunikativen Didaktik nach Piepho, leitete diesen Paradigmenwechsel, wie ihn auch Husemann beschreibt, in der Didaktik ein. (Auch als kommunikative Wende bezeichnet.) (Vgl. hierzu auch Nieweler 2006, Fäcke 2010). Das grammatische Lernen durchläuft somit eine erneute Revision, das im Folgenden unter den verschiedensten didaktischen Überlegungen angegangen werden sollte. Der klassischen Progression wird nun keine Aufmerksamkeit mehr geschenkt. Das sogenannte „Spiralcurriculum“ tritt hier an die Stelle des linearen Grammatikunterrichts:

Welche Funktion soll Grammatik im modernen Fremdsprachenunterricht zugewiesen werden und welche Rolle nehmen dabei die Schüler und die Lehrperson ein?

Besonders bot Grammatik für die Lehrpersonen die Möglichkeit, sich durch die dominante Rolle der Grammatik, an diesem Unterrichtsrahmen, festzuhalten. „Denn Grammatik bedeutete Ordnung, sei folglich ein Element der Macht der Unterrichtenden im Klassenzimmer.“ (Thornby 1998). Diese Aussage wird von Zimmermans Studie zur Lehrerperspektive zum Thema Grammatik unterstützt, die zeigt, dass knapp 77% der befragten Lehrpersonen „sehr gern“ Grammatik unterrichten. Aus Sicht der Lehrer hat Grammatik demnach nach Leupold (2004) eine disziplinierende Funktion, bei dem die Aufmerksamkeit der Lerner herausgefordert werden kann. Jedoch einige SuS haben schon früh „schlechte Erfahrungen“ mit Grammatikarbeit erlebt. Ihre subjektiven Meinungen sind größtenteils negativ wenn sie sich an die „trockenen“ Grammatikstunden zurück erinnern. Nicht nur aufgrund schlechter Noten oder Missverständlichkeit, meistens wurde Grammatiklernen von den SuS als „sinnlos“ angesehen. (Vgl. Zimmermann 1995).

Doch GU ist dabei sich zu verändern:

„In ihrer dienenden Funktion ermöglicht Grammatik es, aus einzelnen Wörtern unendliche Kommunikationsmuster zu schaffen, die komplex und sinnvoll sein können aber nicht müssen“. (Husemann, 2013).

Grammatik soll demnach erst dann wiederholt werden, wenn das Textverständnis bzw. die Produktion von Sprache dies erforderlich machen. Somit hat Grammatik, eine der Verständigung „dienende Funktion“, was bedeutet, dass die Übungen nie Selbstzweck sind. (Vgl. Leupold 1999). Diese „dienende Funktion“ soll den SuS helfen, sich die erwarteten, bzw. anvisierten Kompetenzen anzueignen. (Vgl. Krämer 2013).

Mit der kommunikativen Wende und dem damit einhergehenden Paradigmenwechsel, ändert sich auch die Rolle der Lehrenden und der Lernenden. Der Lehrer wird mehr und mehr zum Moderator des Lernprozesses, der die Lernenden aktiviert. Er soll die SuS zum kommunikativen Handeln anregen und geeignete Lernarrangements schaffen. Die Lernenden sollen in diesem Zusammenhang Diskursstrategien erlernen und als soziales Handeln, das Kommunizieren im Französischunterricht erfahren.  Sie werden stärker zur Selbstständigkeit erzogen, was nach  Höner (2007) bedeutet, dass sie nicht nur ihren Lernprozess organisieren sollten, sondern auch, dass sie über das Anknüpfen an vorhandenes Wissen und Hypothesenbildung, neue Kenntnisse ausbilden. Gnutzmann (2010) betont, dass Grammatikkompetenz von Fremdsprachenlehrern mehrere Fähigkeiten anbelangt: Sie sollten den SuS die Wechselbeziehung von Grammatik und Kommunikation vermitteln, ansprechende und didaktisch adäquate ‚Inhalte und Materialien aufbereiten. Sie sollten die Grammatikprobleme der SuS analysieren und deren Fragen beantworten können. Zudem sollten sie die Verwendung von Grammatik ihrer SuS auf verschiedene Kriterien wie Korrektheit einschätzen können.

  7 Grundprinzipien für die Anfangsphase

Krämer (2013) stellt 7 Grundprinzipien für die Anfangsphase  im Umgang mit Grammatik heraus:

-        Bedeutsame, interessante kommunikative Aufgaben haben Vorrang vor der Systematisierung durch Regeln.

-        Progressionsphasen sollten unterschieden werden

-        In einer inhaltsbezogenen Unterrichtsphase explizit auf Fehler hinweisen, in einer formbezogenen eher implizit.

-        Formen und ihre Bedeutung erst dann zum Thema machen wenn sie von Lernenden als Problem benannt werden.

-        Geduld im Umgang mit unkorrekten Formen.

-        Nachsicht zeigen bei Fehlern im Schriftlichen (code écrit-code oral)

-        Einzigartigkeit der Lerner berücksichtigen

vWelche Phänomene sollten beigebracht werden?

Schlak (2003) definiert folgende Faktoren für grammatische Phänomene, die zum Gegenstand gemacht werden sollten: Lernbarkeit, Auffälligkeit, Schwierigkeit, Häufigkeit, Zuverlässigkeit, und Reichweite der grammatischen Erklärung uvm. Jedoch betont er, dass auch in einem sehr gut geplanten Unterricht nicht auf alle Aspekte eingegangen werden kann.

vMit welchen Materialien soll der Unterricht gestaltet werden?

Der moderne Fremdsprachenunterricht sollte sich immer „authentischem“ Material bedienen, um den SuS den Sinn zu verdeutlichen und an deren Lebenswelt anzuknüpfen. Ein „authentischer“ Text  zum Beispiel ist ein Text, dessen lexikalische und grammatische Strukturen sich leicht für die SuS erschließen lassen. Der Handlungsstrang, der an die Lebenswelt der SuS anknüpft, zieht sich durch die ganze Geschichte. Der Text bietet Gesprächsanlässe und lässt die Lernenden zu einer Reflexion kommen. (Vgl. Leupold 2004) Zeitungsartikel, Interviews, Wetterberichte, Postkarten, E-Mails, Werbefilme, Backrezepte oder auch Sicherheitsregeln im Flugzeug  sind „authentisches“ Material, dass für verschiedene grammatische Phänomene im Unterricht verwendet werden kann.  Für kommunikative Übungen sind folgende Merkmale nah Poletti (2004) authentisch: präzise definierbare Personen,  klare örtliche und zeitliche Struktur der Handlung, der Lerner wird Teil der Handlung (vous), Lerner wird eine Rolle gegeben (je), es besteht eine klare Beziehungsebene der Personen, affektive Dimension wird angesprochen. Poletti (2004) rät für den Unterricht eine „attraktive Verpackung“ zu wählen, dazu gehören ansprechende Arbeitsblätter, mehrkanälige, multimediale Präsentationen, in denen Text, Bild und Tonmaterialien integriert sind. Ästhetische Arbeitsergebnisse sollten in einer sauberen Niederschrift in einer Ausstellung präsentiert werden.

 Wie soll man vermitteln Modelle, Üben—Task 

Als  „klassisches Modell“ für die Einführung von Grammatikinhalten gilt das Lehrphasenmodell von Zimmermann (1988).

-        Bei der Kognitivierung soll das Lernen durch Einsicht und Bewusstmachung erfolgen. Diese kann in jeder Unterrichtsphase erfolgen. Nieweler (2006) schreibt davon, dass nicht jedes grammatische Phänomen die gleichen Anforderungen an die Lernenden stellt. So sei zum Beispiel die Stellung der Adjektive wie petit und beau wie im Deutschen auch vor das Substantiv gestellt und stelle somit eine nicht all zu große Rolle bei dem kognitiven Vorgehen wie zum Beispiel der Gebrauch der Zeiten p-c- und imparfait.

-        Die Präsentation soll die Lehrinhalte in situative Zusammenhänge einführen um zu Verstehen und zu Imitieren. So kann zum Beispiel durch ein Märchen das passé simple eingeführt werden. Durch das Erstellen einer Schulordnung der Imperativ.

-        Durch die Einübung können Strukturen zum Beispiel lautlich, artikulatorisch gemacht werden oder imitative Verfahren angewandt werden. Zum Beispiel die Schüler entwerfen einen Merksatz zur Aussprache von e und é.

-        Als Vorbereitung der Anwendbarkeit dient der Transfer. Es soll in unterschiedlichen Kontexten geübt werden. Nach Nieweler (2006) kommt diese Phase meist zu kurz. Die SuS könnten zum Beispiel ein eigenen Tagebucheintrag schreiben oder ein Rätsel erraten.

-        Bei der Anwendung soll der Schwerpunkt auf dem Inhalt liegen. Die gelernten Strukturen sollen nun frei Verfügbar sein. à Höner (2007) betont, dass diese Phasen flexibel innerhalb einer Unterrichtseinheit eingebaut werden können und nicht mit den Unterrichtsphasen gleichzusetzen sind. (Vgl. Höner 2007)

Ein moderner Grammatikunterricht ermögliche das Prinzip des „entdeckenden Lernens“ ( so Nieweler 2006, uva.) Das „entdeckende Lernen“ gilt als induktive Vermittlungsmethode, die von den SuS Eigentätigkeit fordert und fördert. Entdeckendes Lernen fördert nicht nur eine verstärkte Kognitivierung im Rahmen des Lernprozesses, es ist vor Allem lerner- und prozessorientiert. Hierbei werden die SuS sei es durch vorgegebene Fragen oder Impulse zu einer Problemlösung aufgefordert. (Vgl. Leupold 2004). Jeder Schüler kann sich mit diesem Verfahren, selbstständig mit einem Grammatikproblem auseinandersetzen. Krämer (2013) zählt auch auf das erfolgreiche Praktizieren „entdeckenden Lernens“. Die SuS können Vergleiche mit anderen Sprachen machen, gemeinsame Regeln formulieren, gemeinsam erarbeitete Produkte in ihr Grammatikheft übertragen, dabei sollte zunächst auf Ausnahmen verzichtet werden, den SuS sollten viele Wiederholungen ermöglicht werden. Entdeckendes Lernen sei zudem sehr positiv für die Persönlichkeitsentwicklung, da SuS positive Selbstwirksamkeitserfahrungen machen können. Auch Timm (1998)  befürwortet das „entdeckende Lernen“.

(Wenn Inhalte auch ohne Bewusstmachung verstanden werden können, dann bietet sich nach Fäcke (2010) ein habitualisierendes Vorgehen an. Durch Gewohnheit und Wiederholung werden die Lerninhalte erlernt. Bei der Kognitivierung wird ein Lehrinhalt bewusstmachend erklärt und gelernt wobei eine Grammatikregel nochmal explizit erklärt wird. Induktive Verfahren berücksichtigen mehr die aktuellen Überlegungen zum modernen Fremdsprachenunterricht, da sie autonomes Lernen fördern und das Gelernte intensiver Festigen.)

Sprachliche Strukturen können nach Zimmermann zum Beispiel durch die Signalgrammatik verdeutlicht werden. Hierzu ein Beispiel aus Timm (1998): who (mit Smilie)- Personen which (mit Lampe)- Dinge. Die grammatische Form wird hier mithilfe eines visuellen, verbalen oder gedanklichen Impuls in Verbindung gebracht. À + le durch einen Trichter = au. (Vgl. hierzu auch Fäcke 2010)

Bei der Beispielgrammatik stehen den SuS prägnante Beispielsätzte zur Verfügung. Le livre dont j’ai besoin.

Hierzu werden nachfolgend einige Übungsprinzipien aufgezählt, die nach Poletti (2003) und Raabe (2003) nicht an die Übungsphasen gebunden sind. Das Üben sollte nicht verzögert stattfinden, d.h direkt nach einer grammatischen Form oder Regel. Dabei sollten unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden, denen differenzierte Übungen geboten werden. Um den Übungszweck einer Übung zu verstehen, sollten die SuS die Übungsphasen reflektieren. Diese Phasen sollten möglichst verteilt erfolgen und dabei die Kreativität  und Phantasie der Schüler anregen. (Vgl. Höner 2007).

Für ein umfassendes Kommunikationstraining werden von den meisten didaktischen Autoren so wie Schröder (2010) das wertvolle Potenzial von komplexen Lernaufgaben (tâche) begutheißt. Task- based teaching bedeutet vielmehr, dass globale Aufgabenstellungen Ausgangs- und Zielpunkt des Unterrichts sein können. Dabei sollen viele Lernprozesse in Gang gesetzt werden während die SuS selbst mitgestalten dürfen. Sie umfassen somit im Vergleich zu Übungen, umfassendere Lernsituationen, die dem Lernenden ermöglichen das bereits gelernte, anzuwenden und durch Gestaltung zu festigen (Vgl. Ziegésar 1998) Auch Penny Ur (2011) schlägt aufgrund der Komplexität des Phänomens und der lückenhaften Forschungslage Optionen vor, die sehr gut für den Grammatikunterricht genutzt werden können. Dazu gehört auch der aufgabenorientierte Ansatz (task based approach), bei dem die Lernenden gezwungen sind bei der Bewältigung kommunikativer Aufgaben, bestimmte grammatische Formen zu nutzten.  Timm (1998) ordnet die task- based der functional practice unter. Er nennt hier das Beispiel des Songs, der sich als authentisches Material optimal für Unterrichtsgespräche, Hören, Mitsingen und andere Übungseffekte eignet. Dabei können besonders gut Inhalte und persönliches Engagement verbunden werden. Auf der Internetseite „La chanson en cours de FLE“  werden französische Chansons z.B. nach grammatischen Phänomenen strukturiert. Zu einem Chanson kann man auch passende Lückentexte ausfüllen. 

Welche Ziele hat Grammatikunterricht heute?

„das Erlernen der korrekten sprachlichen Form ist nicht das eigentliche Ziel, sondern der intentions- und situationsadäquate Gebrauch dieser Mittel durch die Lernenden.“ (Husemann, 2013). „L’important pour les élèves c’est donc de considérer la grammaire comme une sorte d’échafaudage qui aide à la construction de la compétence linguistique, et non comme un savoir tout fait, à régurgiter à la demande. » (Cuq/Gruca 2002 in Nieweler 2006)  Nach Höner (2007) ist es das Ziel, das grammatische Wissen für die Kommunikation verfügbar zu machen. Hier bezieht sie sich auf den GER der die Fähigkeit Sätze zu bilden um einen Sinn zu vermitteln, als einen zentralen Aspekt der kommunikativen Kompetenz ansieht. (Vgl. Europarat 2001). Schröder (2010) hebt hervor, dass für den erfolgreichen kommunikativen Einsatz der Fremdsprache nicht das Ziel darin, besteht, wie Muttersprachler zu sprechen, sondern, dass die SuS verständlich und erfolgreich über Landes und Kulturgrenzen hinweg kommunizieren können. Das Ziel der Regelvermittlung ausschließlich durch die Lehrperson, erscheint hier als überholt und veraltet.

 Wann soll Grammatik vermittelt werden?

Grammatische Strukturen sollten nur dann eingeführt werden, wenn sie für die Bewältigung anliegender kommunikativer Aufgaben notwendig sind. d.h. das passé composé nur dann, wenn die SuS über ihre Ferien berichten wollen. (Vgl. Krämer 2013)

 Checkliste für Lehrkraft, Fragen für SuS.

Der moderne Fremdsprachenunterricht fordert für die Konzeption einer Grammatikeinführung eine Vielzahl fachdidaktischer Überlegungen. Für die Lehrpersonen wurde hinzu eine Checkliste zusammengestellt, die auf einige Kernaspekte bei einer solchen Unterrichtsplanung eingeht. Eine solche Checkliste sollte eine Lehrkraft nach jeder Unterrichtsplanung durchgehen. (Vgl.Husemann, 2013).Folgende Fragen sollten den SuS klar sein: Welchen Vorteil habe ich davon, wenn ich mich damit beschäftige? Warum sollte ich mir diese Struktur einprägen? In welchen Situationen kann ich das neu zu Erlernende nutzen? (Vgl. Husemann, 2013)

Fazit

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass GU nicht vom einen auf den anderen Tag verändert werden kann. Um diese vielfältigen fachdidaktischen Überlegungen gerecht zu werden ist es zu allererst die Aufgabe bei allen Beteiligten ein anderes Bewusstsein zu schaffen um das moderne „Bild“ von Grammatik heute in den Köpfen der Beteiligten zu verankern. Hinzukommt, dass die entsprechenden Konzepte und Hilfen des Lehrers nur dann wirken, wenn die Schüler aufnahmefähig dazu sind: „ instruction has an accelerating effect on acquisition for learners who are ready for it“ (Pienemann 1989) Wir müssen uns als angehende Lehrkräfte immer vor Augen halten, dass sich nicht nur die Didaktik, sondern auch dass wir uns immer weiter entwickeln müssen.

Oder wie Nieweler (2006) es sagen würde: « Nur mit kompetenter Grammatik kann Sprache Wohlklang verbreiten »