Warum ich manchmal mehr Zeit mit der Schriftart verbringe als mit Schiller

Von der Rahmung als Lehrmeister

oder: Warum ich manchmal mehr Zeit mit der Schriftart verbringe als mit Schiller

Freistunde. Im Lehrerzimmer sitze ich wieder einmal vor dem Bildschirm, starrer Blick, höchste Anspannung, und verschiebe ein Textfeld um drei Millimeter nach rechts. Dann wieder nach links. Dann doch nach rechts. Die Deutscharbeit ist längst formuliert, die Aufgaben stehen, die Erwartungshorizonte sind geschrieben – aber ich bin noch nicht fertig, denn der Zeilenabstand stimmt nicht, und der Zeilenabstand, meine Freunde, stimmt nie.

Was wie eine milde Form des Wahnsinns aussieht, ist in Wahrheit angewandte Kognitionswissenschaft. Ich betreibe, wenn man so will, typografische Erste Hilfe am überlasteten Schülergehirn. Denn dieses Gehirn – und hier wird es wissenschaftlich, also Obacht – verfügt über einen Arbeitsspeicher, der beschämend begrenzt ist. John Sweller hat es uns im Rahmen der Cognitive Load Theory vorgerechnet: Das Arbeitsgedächtnis kann ungefähr sieben Informationseinheiten gleichzeitig jonglieren, und das auch nur, wenn niemand dabei stört. Stören tut aber immer jemand. Zum Beispiel ein Arbeitsblatt, das aussieht wie der Beipackzettel eines Medikaments mit besonders vielen Nebenwirkungen.

Jedes überflüssige Element auf einem Blatt Papier, so lehrt uns die Forschung, verbraucht kostbare kognitive Ressourcen. Das nennt sich extraneous load, also überflüssige Belastung, und es ist der natürliche Feind des Lernens. Wenn meine Schülerinnen und Schüler erst einmal drei Minuten damit verbringen müssen, die Aufgabenstellung zu decodieren, weil ich sie in einer Schriftgröße gesetzt habe, die eigentlich für Fußnoten in juristischen Dokumenten gedacht ist, dann haben sie für Goethe keine Kapazitäten mehr übrig. Goethe hat es schwer genug; ich muss ihm nicht auch noch typografische Steine in den Weg legen.

Also gestalte ich. Ich gestalte mit der Hingabe eines mittelalterlichen Mönches, der Initialen illuminiert, nur dass meine Initialen aus sauberen Überschriften und großzügigen Abständen bestehen; aus ordentlichen Trapezen und weichen Schatten; aus schönen Serifen und serifenlosen Schriften. Ich gruppiere zusammengehörige Informationen, denn das Gehirn liebt Muster und belohnt jeden, der ihm welche anbietet. Ich setze die Informationen in eine andere Schriftgröße und Schriftart als den Aufgabentext, weil visuelle Hierarchie kein ästhetischer Luxus ist, sondern ein kognitiver Kompass. Ich verwende Weißraum nicht als Verschwendung, sondern als Atempause – als Stille zwischen den Noten, die aus Tönen erst Musik macht.

Manche werden jetzt einwenden, dass Schüler gefälligst lernen sollen, auch mit suboptimalem Material umzugehen. Das Leben sei schließlich kein Designwettbewerb, und überhaupt habe man früher auch ohne Schnickschnack Abitur gemacht. Natürlich können Schüler auch mit schlechtem Material lernen. Sie können auch mit Zahnschmerzen Vokabeln wiederholen und bei Gewitter Integrale berechnen. Die Frage ist nur: Warum sollten sie? Warum sollte ich ihnen Hürden in den Weg stellen, die nichts mit dem Lerngegenstand zu tun haben? Das wäre, als würde man Leistungsschwimmer mit Bleiwesten trainieren lassen – aber nicht weil es hilft, sondern weil es den Charakter bildet. 

Dabei kann Belastung durchaus etwas Gutes sein, ja geradezu Spaß machen. Die Cognitive Load Theory unterscheidet zwischen drei Arten der Belastung. Da ist der intrinsic load, die unvermeidliche Komplexität des Lerngegenstands selbst – Kafka ist nun einmal Kafka, und wer die Verwandlung verstehen will, muss kognitive Arbeit leisten. Dagegen ist nichts einzuwenden; das ist der Sinn der Übung. Dann gibt es den germane load, die produktive Anstrengung, die zum Aufbau von Wissen führt – das tiefe Nachdenken, das Verknüpfen, das Aha-Erlebnis. Auch dagegen ist nichts einzuwenden; das ist sogar das Ziel. Diese Facetten regen die Lernfreude an. Aber dann, und hier komme ich ins Spiel, gibt es den extraneous load, die überflüssige Belastung durch schlechte Instruktion, durch wirres Design, durch alles, was vom Wesentlichen ablenkt. Und diese Last ist mein persönlicher Erzfeind.

Jede Minute, die ein Schülergehirn damit verbringt, mein Layout zu entschlüsseln, ist eine Minute, die es nicht mit Schiller verbringt. Jeder Moment der Verwirrung, der durch eine unklare Struktur entsteht, ist ein Moment, in dem keine Erkenntnis stattfindet. Ich kann die Komplexität von Lessings Ringparabel nicht reduzieren, und ich will es auch nicht – aber ich kann dafür sorgen, dass mein Arbeitsblatt nicht selbst zum Rätsel wird. Ich nehme gewissermaßen die Bleiweste schlechten Designs ab und versuche, dadurch bei Kompetenzerwerb und Charakterbildung zu helfen.

Also ja: Ich verbringe Zeit mit Schriftgrößen, mit Rahmen, mit Formen. Ich denke über Kontraste nach. Ich überlege, ob eine Information wirklich auf diese Seite gehört oder ob sie nur dort steht, weil ich zu faul war, eine zweite anzulegen. Ich frage mich bei jedem Element: Hilft das beim Verstehen, oder steht es nur im Weg? Und wenn es im Weg steht, fliegt es raus, mit der Gnadenlosigkeit eines Lektors, der weiß, dass weniger fast immer mehr ist.

Das Ergebnis sind (hoffentlich) Materialien, die aussehen, als hätte sich jemand etwas dabei gedacht. Weil sich jemand etwas dabei gedacht hat; Material, das aussieht, als wäre das, was man da lernt, es auch wert, gelernt zu werden. Nicht um der Schönheit willen, obwohl Schönheit ein netter Nebeneffekt ist, sondern um des Lernens willen. Die Form dient dem Inhalt, das Design dient der Didaktik, und der Weißraum dient dem Gehirn, das dringend eine Pause braucht zwischen all den Informationen, die ich ihm zumute. 

Umberto Eco, der nicht nur Semiotiker war, sondern auch ein Mann von ausgeprägtem ästhetischen Empfinden, hätte gewiss verstanden, worum es geht. Das Zeichen muss lesbar sein, bevor es bedeutsam werden kann. Oder einfacher ausgedrückt: Wer will, dass seine Botschaft ankommt, sollte sie nicht in Hieroglyphen verfassen – es sei denn, er unterrichtet Ägyptologie.

Ich unterrichte Deutsch. Und ich möchte, dass meine Schülerinnen und Schüler ihre kognitiven Ressourcen für die Texte verwenden, die es wert sind – nicht für den Kampf gegen meine Arbeitsblätter. Und wenn es nebenbei auch noch gut aussieht: umso besser.

Der Kopierer und ich, wir haben übrigens unseren Frieden gemacht. Er weiß jetzt, dass ich Standards habe. Und ich weiß, dass er manchmal trotzdem Streifen produziert. Aber das ist eine andere Geschichte, und sie soll ein andermal erzählt werden – vorzugsweise in einer gut lesbaren Schriftgröße, mit angemessenem Zeilenabstand und genügend Weißraum für die Pointe.

Nun würden mich eure Erfahrungen interessieren: Wie haltet ihr es mit der Gestaltung eurer Materialien? Gehört ihr auch zu denen, die in der Freistunde lieber Textfelder verschieben, statt den fünften Kaffee zu trinken (oder kombiniert ihr beides)? Konntet ihr schon erleben, dass besseres Design tatsächlich zu besserem Lernen führt – oder ist das alles nur Rationalisierung einer heimlichen Liebe zu schönen Blättern? Erzählt mir von den Momenten, in denen ihr gemerkt habt, dass Form eben doch Funktion ist, aber auch von denen, in denen ihr euch gefragt habt, ob ihr nicht einfach nur typografisch prokrastiniert.