Die Kraft der Beziehung: Was Schule wirklich stark macht

Familiäre und psychische Probleme, Verhaltensauffälligkeiten, Motivationsschwierigkeiten, sich verschlechternde PISA-Ergebnisse, Schulverweigerer. Lehrerinnen und Lehrer sind heute mit einer Vielzahl an Problemen konfrontiert und haben oftmals das Gefühl, dass von ihnen erwartet wird, diese quasi nebenbei zu lösen. Lösungsmöglichkeiten gäbe es freilich, doch scheitern diese meist an fehlenden Ressourcen und allein von Versprechungen können sich Pädagoginnen und Pädagogen nichts kaufen. Es verwundert deshalb nicht, dass viele Lehrerinnen und Lehrer am Limit sind oder sich entscheiden, ihrem Beruf den Rücken zu kehren.

In meiner Zeit als Mittelschullehrer habe ich mir oft folgende Frage gestellt: „Was hilft Kindern wirklich?“. Kleinere Klassen? Alternative Unterrichtsmethoden? Neue Fächer? Intensivere Elternarbeit? Mehr oder weniger Strenge? Classroom-Management-Techniken? Hinzuziehen von externen Fachleuten? Einiges davon habe ich versucht, vieles davon lag nicht in meiner Hand. An manchen Tagen wollte ich resignieren. Was mich stets gehalten hat, war die Beziehung zu meinen Schüler*innen – das Vertrauen, das sie mir entgegenbrachten, die Zuneigung, die sie mir zeigten und die Persönlichkeitsentwicklung, die sich einstellte. Ich fragte mich immer wieder, warum ich zu meinen Schüler*innen gefühlt so einen guten Draht hatte, warum sie Lernfortschritte erzielten und warum sie bei persönlichen Problemen oft auf mich zukamen. Langsam lernte ich, dass es nicht hauptsächlich Unterrichtsmethoden oder didaktisch sinnvoll geplanten Stunden waren, sondern meine Einstellungen den Schüler*innen gegenüber.

Die Beziehung als Erfolgsfaktor im Klassenzimmer

Schon Mitte des 20. Jahrhunderts postulierte Carl Rogers, amerikanischer Psychologe und Psychotherapeut, dass jedem Menschen ein Wachstumspotential innewohnt, das in einer „hilfreichen Beziehung“ freigesetzt werden kann. Ob man Menschen helfen kann oder nicht, hängt nicht in erster Linie vom Fachwissen oder bestimmten Methoden ab, sondern von drei Grundeinstellungen: Authentizität, Empathie und bedingungsloser, positiver Wertschätzung. Dieses Konzept lässt sich Rogers zufolge auf alle Bereiche anwenden, in denen es um persönliche Entwicklung geht, also auch auf die Schule.

Bestätigt wird diese Annahme indirekt durch die berühmte Studie zum Lernerfolg von John Hattie. Hattie kam zu dem Schluss, dass die Lehrperson der wichtigste Faktor für den Lernerfolg der Schüler*innen ist. Gerade die Beziehung zwischen Lehrperson und Schüler*in spielt eine zentrale Rolle.

Verbindet man die Erkenntnisse von Rogers und Hattie, so ergibt sich ein klares Bild: Schüler*innen lernen und entwickeln sich dann am besten, wenn die Lehrperson die von Rogers genannten Grundeinstellungen besitzt. Wie äußern sich diese Grundeinstellungen nun im schulischen Alltag?

Eine authentische Lehrperson versteckt sich nicht hinter einer vermeintlich professionellen Maske. Auch Lehrerinnen und Lehrer haben Gefühle, machen Fehler und sind manchmal gestresst. Für eine gute Beziehung ist es förderlich, zuzugeben, wenn man etwas nicht weiß oder den Schüler*innen mitzuteilen, wenn man gerade etwas neben sich steht. Gerade in Zeiten von Social-Media ist Authentizität wichtig: Oft werden die Schüler*innen in sozialen Medien mit vermeintlich perfekten Menschen konfrontiert, die nur die positiven Aspekte ihres Lebens zeigen. Das führt unweigerlich zu Selbstzweifeln und Unzufriedenheit. Hier kommt Lehrer*innen eine Vorbildfunktion zu, insofern, als sie den Lernenden als „echte“ Menschen gegenübertreten.

Eine Lehrperson sollte den Schüler*innen stets bedingungslose, positive Wertschätzung entgegenbringen. Das heißt nicht, dass man alles gutheißen muss, was ein*e Schüler*in tut, denn wir wissen alle, dass es entnervend ist, wenn jemand ständig den Unterricht stört oder partout keine Hausübungen macht. Aber es bedeutet, dass ich das Kind deshalb nicht weniger als Person schätze – meine Zuwendung ist eben nicht an bestimmte Bedingungen geknüpft.

Empathisch sein bedeutet zu versuchen, die Welt mit den Augen der Schüler*innen zu sehen. Hinter jedem Verhalten, sei es nun „gut“ oder „schlecht“ steckt eine Ursache und es ist in jedem Fall lohnenswert, dieser Ursache nachzugehen, ohne das Verhalten zu bewerten. Wenn etwa ein Musterschüler plötzlich einen Leistungsabfall zeigt, so kann es durchaus zielführend sein, ihm den Raum zu geben, darüber zu sprechen, wenn er möchte.

Lebt man diese drei Grundeinstellungen im Unterrichtsalltag – so meine These – fühlen sich die Schüler*innen verstanden und wertgeschätzt und erleben den Klassenraum als „Safe Space“, in dem sie – genauso wie die Lehrperson – Fehler machen und Gefühle aussprechen dürfen, ohne Angst vor negativen Konsequenzen. Ich glaube, dass solch eine Atmosphäre der fruchtbare Boden ist, auf dem Schüler*innen wie Blumen ungehindert wachsen können. Die Beziehung zur Lehrperson gibt ihnen die Freiheit, ihre Potentiale zu entfalten und ihre Persönlichkeit entwickeln zu können. Eine solche Lernatmosphäre ist die notwendige Voraussetzung, das Fundament, auf dem Lernen überhaupt stattfinden kann. Das bedeutet nicht, dass Unterrichtsmethoden bedeutungslos sind, ganz im Gegenteil: Hattie betont in seiner Studie, dass Unterrichtsmethoden hochwirksam sein können. Doch ohne eine tragfähige Beziehung können auch die neusten und durchdachtesten Unterrichtsmethoden nur wenig bewirken.

Gesellschaftliche Implikationen

Ich habe nun viel über die Beziehung im Klassenraum gesprochen, nicht aber über die gesellschaftlichen Implikationen, die mit einem personzentrierten Unterrichtsansatz einhergehen. Die soziale Unterstützung ist ein wichtiger Faktor für Schüler*innen, nicht nur, wenn es um das Lernen an sich geht, sondern auch in Bezug auf die psychische Gesundheit der Schüler*innen. Die WHO berichtet von einem Rückgang der Unterstützung durch Familie und Gleichaltrigen und weist auf einen direkten Zusammenhang mit der psychischen Gesundheit hin.

Lehrer*innen können diesen Rückgang tagtäglich im Klassenzimmer beobachten und fragen sich oft, ob und wie sie die mangelnde soziale Unterstützung ausgleichen können. Natürlich gibt es Schulpsycholog*innen und Sozialpädagog*innen, aber die sind oft für viele Schulen zuständig und daher nicht ständig verfügbar. Sollen Lehrer*innen nun also gleichzeitig Wissensvermittler*innen und Psycholog*innen sein? Keineswegs. Die Erfahrung hat mich gelehrt, dass eine Beziehung, die durch die drei Grundeinstellungen (Authentizität, Empathie und bedingungslose, positive Zuwendung) gekennzeichnet ist, vielen Schüler*innen dabei hilft, besser mit sich selbst und ihren Problemen umzugehen, gerade dann, wenn ihnen außerhalb der Schule solche Beziehungen fehlen. Solch eine Beziehung bedeutet keine Mehrarbeit für Lehrer*innen, sie entfaltet sich im täglichen Kontakt mit den Schüler*innen. Rogers formuliert es wie folgt: „Wenn ich eine gewisse Art von Beziehung herstellen kann, dann wird der andere die Fähigkeit in sich selbst entdecken, diese Beziehung in seiner Entfaltung zu nutzen, und Veränderung und persönliche Entwicklung finden statt.“

Einige Grenzen

Der oder die geneigte Leser*in könnte mir vorwerfen, dass meine Ausführungen zu idealistisch bzw. realitätsfern sind. Dieser Einwurf ist durchaus berechtigt. Beziehungsarbeit ist zeitintensiv und oft auch emotional belastend. Darüber hinaus ist es keineswegs sicher, ob man überhaupt eine tragfähige Beziehung zu seinen Schüler*innen aufbauen kann. Es ist das gute Recht jeder Lehrperson, diese Art von Beziehungsarbeit nicht in ihren Arbeitsalltag zu integrieren. So wie jede*r Schüler*in individuell ist, ist es auch jede*r Lehrer*in. Personzentrierte Beziehungsarbeit muss zu mir passen. Es ist niemandem geholfen, wenn ich mich selbst beim Versuch aufreibe, etwas zu tun, das meiner Persönlichkeit widerstrebt. Gewissermaßen ist auch das personzentriert: Ich habe die Freiheit, etwas zu tun und entscheide selbst, ob ich es tue oder eben nicht.

Man darf auch nicht vergessen, dass Schule nicht auf Freiwilligkeit basiert, wie es etwa (meist) bei einer Therapie der Fall ist. Es herrscht eine neunjährige Schulpflicht und die Schüler*innen suchen sich weder ihre Lehrer*innen noch ihre Fächer aus. Zwar beeinflusst die Beziehung, wie offen Schüler*innen für Lerninhalte sind, jedoch entsteht Begeisterung und Interesse nie ausschließlich durch eine gute Beziehung. Auch kann es vorkommen, dass Schüler*innen das Beziehungsangebot einer Lehrperson nicht annehmen, schlicht deshalb, weil die Sympathie nicht da ist – die „Passung“ zwischen Schüler*in und Lehrer*in ist ein Faktor, der nicht zu unterschätzen ist.

Abschließend muss darauf hingewiesen werden, dass Lehrer*innen keine Psychotherapeut*innen oder Psycholog*innen sind. Es ist eine Sache, Kindern in belastenden Situationen zu helfen und durch eine hilfreiche Beziehung ihr Wachstum zu fördern, aber all das hat Grenzen: Lehrer*innen können und sollen keine klinischen psychischen Störungen behandeln, sondern Anzeichen erkennen und im Fall der Fälle auf Fachleute verweisen.

Fazit

Der Zusammenhang zwischen Lehrer*in-Schüler*in-Beziehung und Lernerfolg wurde durch Hattie belegt. Dass eine von Authentizität, Empathie und bedingungsloser, positiver Zuwendung geprägte Beziehung persönliches Wachstum fördert und Schüler*innen (auch) bei psychischen Schwierigkeiten hilft, konnte Rogers zeigen. Dass Beziehungsangebote nicht immer angenommen werden, ergibt sich sowohl aus dem schulischen „Zwang“ als auch aus Persönlichkeitsaspekten.

Trotzdem möchte ich für die Integration des personzentrierten Ansatzes in den Schulalltag plädieren. Selbst wenn man den Lernerfolg und die positiven Auswirkungen auf die psychische Gesundheit außen vorlässt: Wenn sich Schüler*innen aufgrund einer positiven Beziehung zu ihrer Lernperson im Unterricht wohlfühlen, selbst dann, wenn sie das Thema nicht interessiert, ist meiner Ansicht nach schon viel gewonnen.